Значения среды и учителя для учения ребенка. 
Учение об одаренности и моральной дефективности

Многочисленные обследования условий жизни неуспевающих учеников, проведенные рядом советских педологов, твердо установили, что в среднем жизненные условия, питание и бюджет семьи неуспевающих учеников гораздо ниже, чем остальных. Приблизительно ¾ неуспевающих учеников имеют плохое здоровье, которое является результатом плохого питания, негигиенических жизненных условий, вообще материальной нужды.

Так же и культурный уровеньсемьи неуспевающих учеников в среднем низок. Интеллектуальная отсталость их является обычно результатом плохих культурных условий дома. Совершенно противоположной обычно бывает среда лучших учеников, сама живущая культурными интересами и детей втягивающая в них.

Точно так же многочисленные обследования условий жизни дезорганизаторов, произведенные также советскими педологами, установили, что здесь сплошь и рядом имеют место безнадзорность ребенка дома, влияние улицы и преступного мира, распад семьи и склоки в ней.

Наконец, ленивый ребенок чаще всего и дома не втянут в трудовую жизнь: или родители постоянно отсутствуют, и ребенок проводит время в ничегонеделании, предоставленный самому себе, или, балуя ребенка, они избавляют его от всякого труда. Таким образом, влияние среды вне сомнения. Поэтому необходимо в отрицательных случаях принять все возможные меры по оздоровлению среды и улучшению экономических и культурных условий жизни ребенка. Различные виды социальной помощи беднейшим детям, организация возможности культурного времяпрепровождения их в внешкольное время и воздействие на отношение семьи к ним в смысле более внимательного и рационального воспитания — таковы основные мероприятия.

Одни и те же дети хорошо ведут себя на уроках одного учителя и плохо — на уроках другого. Учитель в установлении дисциплины играет огромную роль. Лучше всего ведут себя дети на уроках учителя, обладающего следующими качествами: 1) спокойный, уравновешенный; 2) предъявляющий детям определенные, ясные для них, твердые, но посильные требования; 3) не задевающий личности ребенка и понимающий психологию детей. Наоборот, учитель, нервный сам и нервирующий детей, сегодня требующий одно, завтра другое, послезавтра ничего не требующий, сильно дезорганизует детей.

Одни и те же дети у одного учителя охотно учатся, а у другого ленятся. Сравнительные обследования показали, что больше всего дети ленятся у тех учителей, которые обладают следующими недостатками: 1) сами не интересуются своим предметом; 2) плохо владеют техникой ведения урока; 3) не считаются с детскими интересами.

Таким образом, личность учителя играет огромную роль. При нормальных условиях учитель — очень большой авторитет для детей. Для многих детей он — идеал, и в своих ответах на вопрос «кем они хотят быть?» маленькие школьники часто отвечают: «учителем». Еще чаще они называют учителя, если их просят назвать самого красивого человека, самого умного или самого хорошего. Но учитель пользуется у детей не только сильным влиянием, но и продолжительным, притом в исключительно благоприятных для воздействия условиях: он ежедневно несколько часов сплошь находится в центре детского внимания, притом в качестве воспитывающего авторитета. Совершенно ясно, что личность и педагогическое искусство учителя имеют исключительное значение для воспитания детей в данном возрасте: поведение детей, их знания, образ мыслей и т. д. в этом возрасте испытывают исключительно большое влияние со стороны учителя.

Большая заслуга советской педологии состоит в выяснении огромной роли среды для развития школьника. В буржуазной науке сильна политически понятная у апологетов буржуазного строя тенденция замалчивать значение условий жизни для развития детей. Когда тесты Бине только что стали распространяться по Европе, то сразу же обнаружилась большая разница IQ детей из различной общественной среды. С тех пор это много раз проверялось, и результат получался все тот же. Вот для иллюстрации данные, полученные в США Терменом:

Казалось бы, отсюда следует как единственно правильный такой вывод: плохие экономические условия препятствуют интеллектуальному развитию, и пролетариат для обеспечения своим детям возможности полного развития должен произвести революцию с тем, чтобы строить потом, как в СССР, социалистическое общество. Но вместо этого единственно правильного вывода некоторые буржуазные ученые разных стран создали реакционное учение о том, что дети высших классов в буржуазном обществе наследственно более одарены. Нелепость этого учения видна уже из того, что, как известно, тесты Бине измеряют не «одаренность», а только (притом суммарно и в условных единицах) некоторые свойства интеллекта, имеющие значение при школьном обучении. Значит, первая неправильность — приписывание тестам Бинс того значения, которого они вовсе не имеют: одаренность, способности еще так мало изучены, что измерять их мы никак нс умеем. Второе неверное положение — утверждение, что богатые — одаренные, что богатые представляют собой совокупность самых одаренных людей, а бедняки — самых неспособных. Эта гнусная теория нелепа уже потому, что, приняв во внимание, какие благоприятные экономические условия для своего развития имеют дети богачей, надо удивляться только, как мало одаренных людей дает буржуазия — класс, становящийся все более и более неспособным. Единственно правильный вывод тот: среди детей трудящихся имеется много способных и талантливых детей, но в условиях капиталистической эксплуатации они не получают должного развития: таланты гибнут, интеллект не развивается.

Точно так же по отношению к дстям-дезорганизаторам, вместо того чтобы объяснять их дефекты влиянием плохой среды, часто в результате нужды и невежества, было создано учение о моральной дефективности, являющееся нс чем иным, как применением в педологии старой и глубоко неправильной теории так называемого «морального помешательства» (moral insanity). По этому учению, у людей существует особое, врожденное «моральное чувство», так же как существуют зрение или слух, и как имеются глухие или слепые, имеются от природы морально помешанные, морально дефективные. В годы фронтов и хозяйственной разрухи, когда появилась масса беспризорников, своей деморализованностью поражавшая воспитателей, эти теории стали отчасти распространяться и у нас, но встретили отпор со стороны советских педологов. И, действительно, по мере развития нашего строительства, уже в восстановительный период беспризорничсство как массовое явление ликвидировалось, а вместе с ним исчезли и эти теории: многие вчерашние «морально дефективные» сегодня — полезнейшие граждане нашего государства.

Неуспеваемость дольше держалась в наших школах и полностью не изжита еще и сейчас. Но громадный рост нашего хозяйства, рост экономического благосостояния рабочего класса в СССР делает то, что отсев детей рабочих и бедноты из школы с каждым годом уменьшается. Школа, ставшая на новые рельсы после исторических постановлений партии, сильно подняла качество учебы и снизила неуспеваемость. «Вся работа школы в Союзе проходит в настоящее время под знаком самой напряженной борьбы за внедрение грамотности, за то, чтобы миллионы людей, которые сейчас вовлечены в нашу школу, выходили образованными, грамотными людьми» (Бубнов).

Наша школа теснейшс связана с всей жизнью нашего Союза и тем строительством, которое в нем идет сейчас. Социалистическое соревнование, охватившее энтузиазмом трудящихся СССР, ударничество как новая форма проявления активности и энтузиазма строящих социализм трудящихся масс охватили и нашу школу. Социалистическое соревнование повышает самодисциплину учащихся, повышает качество их труда, их учебы, воспитывает их общественно в духе социализма. Слабые увлекаются примером сильных, сильные помогают слабым; дух присущей буржуазной школе конкуренции, зависти и злорадства по поводу неудач товарища неуместны в нашей школе. Ударные обязательства придают большую четкость работе, усиливают самоконтроль, поднимают энтузиазм и продуктивность работы.

Однако возможны и увлечения, вытекающие из переоценки сил детей. Надо помнить, что объем внимания и памяти маленьких школьников невелик, и поэтому количество их ударных обязательств должно быть очень ограничено. В этом возрасте представления о будущем очень ограничены и большой перспективы во времени еще нет: примерно, только к 9 годам ребенок, да и то лишь вполне развитой, знает названия месяцев. Поэтому обязательства должны быть краткосрочными. Понятно, они должны быть очень конкретны, вполне посильны и кратки по содержанию и объему так, чтобы ребенок мог помнить их.