Развитие мышления в младшем школьном возрасте

Для мышления дошкольника характерно, что оно обычно не имеет специальной установки на истину: дошкольник.

Схема 5. Убыль конфабуляций с воз растом (4—12 лет) (по Гизе).

не спрашивает, насколько данное положение соответствует действительности, насколько оно является истинным. Дошкольный возраст — возраст игры и сказок. Но уже маленький школьник начинает отходить от сказок и именно потому, что сказка противоречит действительности, что в ней рассказывается то, что не может быть.

В огромном большинстве случаев ложь дошкольника — фантазия, своего рода сказка. Ложь нормального школьника — обман. Школьник лжет, обыкновенно уже сознавая, что его ложь нс соответствует действительности, и пользуется ложью как средством скрыть такую действительность, обнаружение которой невыгодно для него: обычные виды лжи в школьнике — отрицание проступка во избежание наказания или ложь-хвастовство. Он знает, что именно он разбил окно, он знает, что его мать неграмотна, но он утверждает, что разбил окно нс он и что мать его образованная. В его лжи всегда есть переживание действительности, переживание двойственности положения. Дошкольник лжет фантазируя, совершенно не думая о том, что его сказка не соответствует действительности и, с другой стороны, и в огромном большинстве случаев нс пользуясь ложью как средством скрыть невыгодную для него действительность. У него нет переживания двойственного положения: вместо этого у него имеется столь характерная для дошкольника уверенность. Двухлетний ребенок бил девочку до тех пор, пока она его нс ударила; получив удар по рукам, он идет жаловаться к матери, горько плача, что девочка дерется, и на вопрос, нс дрался ли он сам, уверенно отвечает, что нет: в его сознании имеется только удар, полученный им. Школьник приставал к другому, пока тот не ударил его; если при разборе дела, он отрицает, что сначала он приставал, про себя он сознает это и отсюда то переживание двойственности, которое нередко так мучительно переживается лгущим школьником.

Три обстоятельства в особенности способствуют установке мышления школьника на истину. Первое — имеющийся уже у ребенка некоторый практический технический опыт: он уже знаком с сопротивлением материи, трудностями работы и в основном с техническими возможностями современного человечества, поэтому он разграничивает возможное от невозможного и отрицает действительность невозможного: «Этого не может быть», «это невозможно» — таким аргументом он обыкновенно отрицает сказочные рассказы. Другое обстоятельство, содействующее установке мышления школьника на истину, это — расширение его социального общения: он приходит в соприкосновение и в столкновение с различными утверждениями и ставится в необходимость выбора между ними; этот выбор маленьким школьником производится обыкновенно в пользу более достоверного, т. е. в пользу утверждения, высказываемого лицом, пользующимся у ребенка большим доверием. На вопрос, почему ребенок считает данное положение истинным, маленький школьник нередко отвечает: «Мама сказала», «учительница сказала», «написано в книге» и т. п. Наконец, третье, в высшей степени важное обстоятельство, сильно способствующее установке детского мышления на истину, это — обучение: он в школе то и дело слышит от учителя «правильно», «неправильно», притом нс просто слышит, но именно от него требуют правильных высказываний. Так вырабатывается установка детского мышления на истину с тремя детскими критериями (невозможность, недостоверность и неправильность).

Отсюда вытекает следующее отличие мышления маленького школьника от мышления дошкольника: мышление школьника становится чувствительным к противоречиям, тогда как дошкольник нс замечает противоречий; мышление школьника становится доказующим, дискурсивным; мышление школьника становится проверяющим. Эти отличия уже вполне заметно выступают у школьников старших классов начальной школы, в младших же классах ее они только намечаются.

Исследуя противоречия у ребенка, Пиаже нашел, что одна из главных причин этих противоречий — «переопределение» (surd'etermination) детских концепций, выражающееся в том, что один и тот же концепт определяется кучей различных признаков, которые как бы одинаково являются существенными для него. Так, например, мальчик 8,5 лет то утверждает, что ветер имеет силу, потому что движется, то говорит, что у ветра нет силы, потому что он ничего не несет: силу он, как и многие дети в этом возрасте мыслит как причину движения, и как сопротивление («Сила, — говорит он нам, — это когда можно нести много вещей» — «А почему ветер обладает силой?» — «Это, когда можно двигаться вперед»). Только постепенно, в сильнейшей мере под влиянием школьного обучения, приходит школьник к единству. Переход состоит в том, что только один какой-нибудь признак начинает фигурировать как существенный: понятие благодаря этому становится более определенным и тем самым более отрицающим соответствующие другие понятия.

Мышление маленького школьника, как это видно из анализа его представлений, отличается еще слабой связанностью мыслей. Поэтому он плохо разбирается в отношениях между мыслями и не замечает столкновения их, так как они, действительно, в его сознании нс сталкиваются. Это является одной из причин его нечувствительности к противоречиям. Благодаря этому же маленький школьник не улавливает некоторых нелепостей в рассказе: он легко уже замечает противоречие между данной фразой и знакомой ему действительностью, но он не замечает в рассказе противоречия события, о котором говорила предыдущая фраза, событию, о котором говорит последующая фраза. Так, например, только в 11 лет средний школьник в силах объяснить нелепость таких рассказов: «В лесу нашли тело девушки, разрезанной на 18 частей. Говорят, что она сама себя убила», или: «Один велосипедист сломал себе голову и тотчас же умер. Его взяли в больницу и думают, что он никогда не поправится».

Маленький дошкольник часто не ставит вопроса о возможности и невозможности, и отсюда вытекает его отношение к сказкам, а также ряд его действий во время игры. У старшего дошкольника уже развивается представление о физически невозможном, и к началу школьного возраста это представление в основном уже имеется: «Это нс может быть» ребенок 7—9 лет говорит в том смысле, в каком взрослый сказал бы: «это физически невозможно». Но у школьника самых младших классов нет еще представления о логически невозможном (абсурд), и только в III—IV классах ребенок уже улавливает нелепости, абсурды, несуразицы, и у него «не может быть» иногда равнозначно — «это абсурд» у взрослого.

Высказывание дошкольника обычно отличается уверенностью; он не сомневается в правильности своих утверждений, у него нет сознания, что он чего-то не понял. Это же можно еще наблюдать в первых школьных классах. Малышей бесполезно спрашивать, поняли ли они объяснение: они всегда ответят утвердительно. Школа очень сильно способствует выработке у детей привычки и умения контролировать себя тем, что она систематически проверяет работы и знания школьников. У ребенка развивается привычка самому проверять свои высказывания и работы (проверка при исполнении заданных уроков). Самооценка.

(правильно или неправильно нарисовал, написал, сказал и т. д.) уже в достаточной степени развивается к возрасту III—IV классов. Тогда же дети говорят о своем непонимании, но нс так по отношению к теоретическим объяснениям, как, в первую очередь, по отношению к практическому инструктированию. Для III—IV классов характерно еще то положение, что при объяснении учителя они на вопрос, поняли ли, обыкновенно отвечают утвердительно, но когда им после этого предлагают сделать, тотчас же начинают заявлять о своем непонимании.

Дошкольник доверчив, и оспаривание мнения других так же не свойственно дошкольному возрасту, как и доказывание своих: в этом возрасте бывает столкновение действий (ссора) и желаний (пререкание), но не мнений. Настоящий спор с доказательством наблюдается только приблизительно с 7 лет (Пиаже).

Но детское доказательство, детское «потому что» очень своеобразно, как это показали исследования Пиаже. Пиаже различает три типа связи, обозначенные союзом «потому что»: 1) связь причины со следствием, или причинная связь; 2) связь основания с выводом, или логическая связь; 3) связь между мотивом и действием, или психологическая связь. В первом случае мы имеем объяснение (причинное), во втором — доказательство (логическое), в третьем — мотивировку (психологическую). «Потому что» дошкольника, которое появляется в свободной речи в 3—4-м году, относится как раз к мотивировке так же, как и «почему» в этом возрасте, которое, в сущности, почти всегда спрашивает о мотивах данного действия, требует мотивировки его. С одной стороны, это искание и указание мотивов относится к природе, которая для ребенка данного возраста всегда представляется субъектом каких-то действий. Отсюда детская телеология (детские определения в данном возрасте: «это — чтобы…») и поиски человеческой технической деятельности как причины. Этим путем ребенок приходит уже в школьном возрасте к причинности в собственном смысле слова. С другой стороны, «потому что» и «почему» дошкольника относятся к человеческим обычаям и правилам, из них вытекающим.

Этим путем ребенок приходит к логическому обоснованию (также в школьном возрасте, несколько позже причинного объяснения).

Причинные объяснения в школьном возрасте, в свою очередь, проходят несколько стадий. Сначала это, собственно говоря, не причинные, а телеологические, как их часто называют, объяснения. Точнее было бы называть их связыванием настоящего с будущим, так как цель не обязательно всегда фигурирует. Вот примеры такого связывания: «Человек упал на улице, потому что он сломал себе ногу» (7 л. 2 м.); «я пошел купаться, потому что я потом был чистый» (7 л. 5 м.). Данная причина связывается с се результатом. На следующей стадии ребенок связывает одновременно (более или менее в настоящий момент) воспринимаемое, когда связь причины и действия происходит на его глазах: он объясняет одно явление другим, которое (вполне или почти) одновременно с первым воспринимается им. В результате могут получаться ошибки типа: «А наблюдается вместе с В; значит, А — причина В». Пиаже приводит такой пример: ребенка (6 лет) спрашивают, почему не падает солнце, и он отвечает: «Потому что оно греет. Оно держится». — «Как?» — «Потому что желтое». К 8—9 годам обе эти стадии обычно пройдены ребенком. Для школьника II—III классов характерна уже следующая стадия, на которой объяснить — значит описать предшествующее. Примеры: ребенка спрашивают, почему он так думает, и, отвечая, он описывает, как он додумался; его спрашивают, почему воздушный шар летает, и, отвечая, он описывает, как шар полетел.

Для данной стадии характерна ошибка типа: «А произошло после В; значит, В — причина А». Легче всего школьник постигает подлинную причинную связь в процессе экспериментирования или делания.

Логические доказательства в младшем школьном возрасте обычно не практикуются в повседневной жизни. В этом возрасте стоит вопрос не о логическом обосновании, а о достоверности.

Дети I—II классов обосновывают свои положения часто простой ссылкой на авторитет, пользующийся их доверием, а также на свой личный опыт. Но и в III—IV классах вместо строгого логического доказательства обыкновенно дается доказательство при помощи какого-нибудь примера. Но пример нс есть доказательство: он только иллюстрация. Пример ничего не доказывает, но зато может убеждать: на примерах дети убеждаются в правильности данных положений.

Приблизительно только к 12 годам школьники начинают овладевать самым легким видом силлогизма типа: «млекопитающие теплокровны. Кит — млекопитающий. Значит?» Но нахождение логических ошибок в доказательствах еще совершенно недоступно.