Специфика педагогического дискурса в разных культурах

С развитием информационно-коммуникационных технологий, проблемы кросс-культурного взаимодействия традиционной образовательной среды переместились в интернет-пространство. Педагогический дискурс и его дидактическая сторона, безусловно, будут отличаться в разных культурах в зависимости от образовательных стратегий, обусловленных, в свою очередь, социокультурными моделями. Во многом причина этого факта будет заключаться в том, что в разных культурах роли преподавателя и обучающегося воспринимается неоднозначно. Как уже говорилось ранее, в восточных культурах преподаватель — это «гуру» и его педагогический дискурс представляет собой нарратив, содержащий в себе квинтессенцию мудрости, которую обучаемый должен безоговорочно впитывать. В западных культурах преподаватель это в большей степени некое сопровождающее лицо — «тьютор», «коуч», функция которого состоит преимущественно в том, чтобы направить обучаемого в нужное русло и «подвести» его к самостоятельному решению проблем.

В дискурсе любой культуры можно выделить цели, ценности, стратегии, подвиды и жанры^[1].

Следует отметить, что ценности педагогического дискурса не будут носить универсальный характер для всех культур. В каждой из языковых культур будут присутствовать некие специфические ценностные особенности, лежащие в основе когнитивной картины мира. В культурах индивидуалисткою типа ценностями будет выражение собственной, персонифицированной позиции. В коллективистких культурах, напротив, в дискурсе должна отражаться гармония, некое слияние с группой, коллективом. Стратегии педагогического дискурса зачастую состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека — объясняющую, оценивающую (оценка учителем предметов и явлений как окружающей действительности, так и действий обучающегося), контролирующую, содействующую (поддержка и направление, сопровождение обучаемого), организующую (совместные действия участников педагогической коммуникации, этикетные и директивные ходы, трафаретные формулы и т. п.). Здесь также следует отметить разницу между индивидуалистскими и коллективистскими культурами с точки зрения частоты использования дискурсивных стратегий. По мнению авторов настоящего учебника, организующая, объясняющая стратегии, например, будут чаще всего использоваться в коллективистских культурах, а содействующая и контролирующая стратегии в культурах индивидуалистского типа.

Резюмируя все вышесказанное, приведем исследования Г. Триандиса, где описана взаимосвязь между культурно-когнитивной спецификой и характером непосредственных образовательных процессов (табл. 6.3). Представители разных культур используют в процессе обучения различные умения и навыки, которые в других культурах могли бы быть интерпретированы не совсем однозначно: один и тот же ответ на вопрос может считаться разумным в одной культуре, но «неуместным» в другой. Задания, используемые для контроля знаний, не должны носить универсальный характер. Дифференцированная мотивация в процессе обучения при выполнении заданий может также различаться. Для представителей одних культур важна скорость выполнения, для других качество. Имеет место и дифференцированное отношение к тыотору (для одних — «гуру», для других — «коуч»), а также различное отношение к ошибкам в процессе обучения. Для коллективистских культур характерна боязнь ошибок, связанная с «потерей лица». Для индивидуалистских важно участие и проба себя. Ошибки воспринимаются как неотъемлемая часть учебного процесса.

Таблица 63

Некоторые особенности методической и контентной организации учебного процесса в разных культурах.

• [1] Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002.