Классификация коллективных работ по изобразительной деятельности

Для успешного внедрения коллективной изобразительной деятельности в педагогический процесс детского сада и школы как одной из важных форм творческой деятельности нужна проверенная на практике классификация видов ее организации. Это позволит педагогам осуществлять целенаправленное и квалифицированное руководство этим видом творческой деятельности. Такая классификация позволит педагогам понять сущность детской коллективной деятельности и форму ее организации в каждом случае, выбрать наиболее подходящий для решения той или иной темы вид, учитывая вместе с тем особенности каждого вида изобразительной деятельности, дифференцировать изобразительные задачи в каждом конкретном случае. Выбор разных форм проведения коллективных занятий даст педагогу возможность для творчества в области конкретной педагогической инструментовки: выборе тем, разработке содержания, методов, приемов.

Одной из первых классификаций коллективных работ по изобразительному искусству была классификация, предложенная исследователем М. Н. Турро в начале 70-х годов, в основе ее одна из главных особенностей коллективной изобразительной деятельности — форма организации совместной работы. По данному признаку автор выделяет три группы коллективных работ по изобразительному искусству: к первой группе он относит работы, полученные путем соединения индивидуальных рисунков, сделанных с учетом общего замысла (фронтальные); вторая группа — работы, выполняемые по общему решению на одном листе, когда каждый ребенок делает свою часть задания, согласовывая это с тем, что делают другие (комплексные работы); третья группа — работы, при выполнении которых каждый учащийся делает только одну определенную операцию (коллективнопроизодственная).

Впоследствии в конце 70-х — начале 80-х годов распространение получила иная классификация коллективных работ по изобразительному искусству (Т.Н. Доронова, Е. И. Коротеева, Б. В. Пионтик, Н. С. Михнюк и др.). согласно которой они делятся на «парные» (работа в паре); «групповые» (работа в небольшой группе); «коллективные» — общие (работа осуществляется группой детского сада, всем классом). Подобная классификация коллективной деятельности детей весьма популярна в отечественной дидактике. Однако такое деление, на наш взгляд, является лишь чисто внешним. А ведь изобразительная деятельность, будучи организована как совместная, выгодно отличается от занятий математикой, языком и другими видами учебной деятельности. В результате изобразительной деятельности ребенком создается осязаемый продукт (рисунок, трехмерное изображение), это, в свою очередь, позволяет реализовать практически все выделенные в психологии формы организации совместной деятельности. А следовательно, и сам процесс совместной деятельности детей может быть более тонко дифференцирован.

Поэтому мы обратились к психологическим исследованиям, в которых рассматривались вопросы совместной деятельности. Советскими психологами, занимающимися проблемами совместной деятельности (В. Г. Асеев, Ф. Д. Горбов, А. И. Донцов, Н. Н. Обозов, Д. А. Ошанин, Л. И. Уманский, А. С. Чернышев и др.), выделены три основные формы ее организации: «совместно-индивидуальная», «совместно-последовательная» и «совместно-взаимодействующая».^[1] Первая характеризуется тем, что участники деятельности в начале работают индивидуально, с учетом общего замысла, и лишь на завершающем этапе работа каждого становится частью обшей композиции. Вторая — предполагает работу по принципу конвейера (эстафеты), когда результат действий одного участника находится в тесной зависимости от результатов предыдущего и последующего участников. Третья — самая сложная в плане организации, когда работа выполняется всеми участниками одновременно, согласование их действий осуществляется на всех этапах. А то деление (парные, групповые и общегрупповые или классные), которое проводилось выше, вполне возможно в рамках названной классификации.

Как видим, эта классификация форм организации совместной деятельности во многом сходна с тем, что было предложено И. Н. Турро для организации коллективной изобразительной деятельности детей и не получило развития впоследствии. В основе дифференциации заданий для коллективной изобразительной деятельности детей, на наш взгляд, должна лежать изложенная выше классификация форм организации совместной деятельности. Но для успешного решения педагогических задач необходима более тонкая дифференцированная система, которая, с одной стороны, позволила бы систематизировать, а с другой — постепенно усложнять процесс совместной работы детей, таким образом повышая его воспитательную действенность.

На схеме 1 представлена классификация основных форм организации изобразительной деятельности, которая может служить основой для разработки разнообразных по тематике коллективных заданий.

Схема 1. Классификация форм организации коллективной изобразительной деятельности Три круга, изображающие основные формы организации совместной деятельности, как видно на схеме 1, имеют зоны взаимного пересечения. Это как бы подчеркивает, что относительная самостоятельность каждой из них сочетается с тесной взаимосвязью между ними. Как видно из представленной схемы, три основные формы организации совместной деятельности могут быть дифференцированы более тонко. Особенно разнообразна совместно-взаимодействующая форма организации, так как взаимодействие может осуществляться в паре, в «небольшой» группе (3−5 человек), в «большой» группе (25−30 человек). Кроме того, возможна реализация взаимодействия между парами и группами, оно в свою очередь может протекать в форме совместно-индивидуальной и совместно-последовательной организации деятельности, таким образом процесс взаимодействия приобретает как бы ступенчатый характер.

Рассмотрим представленные виды организации коллективных занятий более подробно.

• [1] Мы пользуемся терминами Л. И. Уманского. Ум, а нс к ий Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологическихфеноменов//Методология и методы социальной психологии. — М.