Ориентирующие утверждения, связанные с обеспечением развития и особенностями изложения учебного материала

Эта часть ориентировочной основы преподавания касается не таких общих вопросов, как утверждения предыдущего подраздела, однако опыт преподавания в системе повышения квалификации преподавателей вузов показывает, что обходить эти вопросы молчанием недопустимо.

О развитии субъекта учения: развитие субъекта учения происходит в процессе осуществления таких операций или действий, выполнение которых требует волевых усилий и невозможно без выхода за пределы уже достигнутого им. Конкретизация этого утверждения обеспечивается двумя следствиями.

Следствие развивающей сложности: информация, подлежащая усвоению в высшей школе, должна требовать от субъекта учения действий такой интеллектуальной напряженности, которая обеспечивает его развитие.

Следствие необходимости консультирования: для обеспечения как интеллектуального, так и профессионального развития субъекта учения обучение в вузе должно осуществляться на высоком уровне сложности, предполагающем усвоение субъектом учения преподаваемых элементов содержания образования с опорой на учебные пособия или консультации.

Логическая компонента обучения имеет существенное значение для направления развития профессионального мышления многих специалистов научного, математического и технического профиля. Эта компонента оговаривается в следующем утверждении и двух следствиях.

О значимости логической компоненты в обучении: исключение из обучения логической компоненты, выработки умений оперировать понятиями, доказательно рассуждать приводит к преимущественному развитию только образного мышления и формированию навыкового поведения, которое осуществляется по привычке, без рассуждений и критического анализа последствий.

Следствие понижения интеллектуального уровня: отсутствие в обучении логической составляющей понижает его интеллектуальный уровень.

Следствие развития интеллекта: развитие интеллекта субъекта учения происходит вследствие возрастания логической сложности задач, решаемых индивидом.

Традиционная структура учения на лекциях (очень часто состоящая в конспектировании излагаемого преподавателем), доставшаяся современной высшей школе в наследство от средневековых университетов, во многом изжила себя, более того, при этом внимание студентов сосредоточивается на записи текстов, не оставляя времени для понимания излагаемого. Ниже приводимое утверждение привлекает внимание преподавателей к более современной структуре учения.

по

О структуре учения: в условиях полного обеспечения студентов учебными материалами, при широком применении средств информатизации целесообразным становится новое содержание обучения. Это новое содержание состоит в следующем:

• — изложение учебного материала с использованием средств обеспечения наглядности и раздаточного материала на бумажном или электронном носителе (при этом слушатели на лекции следят за изложением по раздаточному материалу и делают в нем необходимые пометки);
• — практическое закрепление каждого изученного положения выполнением примеров, анализом, конкретизацией формулировок;
• — краткое повторение логической канвы изложенного;
• — практические занятия и домашние задания, ориентированные на использование сведений из рекомендованных источников и раздаточного материала;
• — оценивание уровня сформированное™ требуемых действий.

Следующие два утверждения обращают внимание преподавателя на некоторые особенности изложения учебного материала и возможные побочные эффекты, которые могут искажать ожидаемые преподавателем результаты и даже носить воспитательный оттенок.

Об ассоциативности: всякое новое понятие должно вводиться с опорой на уже изученные и с указанием существенного отличия нового понятия от ранее изученных.

О сопутствующей латентности: всякое обучение может сопровождаться латентной (скрытой) формой усвоения сопутствующей информации.

Например, латентно может усваиваться стиль поведения преподавателя. При этом создаются непредусмотренные возможности тиражирования этого стиля студентами.

Следствие самоцензуры преподавателя: учитывая возможную латентность усвоения студентами его действий, преподаватель должен воздерживаться от социально неодобряемых поступков, стиля поведения и преподавания.

Следствие латентного внушения: латентное (а тем более явное) создание представлений о чрезвычайной сложности изучаемого затрудняет его успешное усвоение субъектом учения.

Если допустить такое внушение, позже его придется разрушать, применяя десуггестивно-суггестивный способ обучения.

Следующая группа (утверждение и два следствия) связаны с уровнем обобщенности сообщаемых сведений.

О генерализации учебной информации: сведения об изучаемом объекте, подлежащие непосредственному усвоению и запоминанию, должны сообщаться субъекту учения по возможности в концентрированном, генерализованном виде, допускающем различную их конкретизацию для разных условий их применения.

Следствие ограничения общности: преподаваемые истины (объекты изучения) нельзя формулировать в виде, более общем, чем тот, который позволяет безошибочно использовать их на практике. Игнорирование этого утверждения может дезориентировать студентов и привести к рассмотрению положений, действующих только в определенных условиях, как положений, действующих всегда.

Следствие конкретизации частностей: при рассмотрении частных случаев необходимо явно оговаривать условия, при которых они возникают, и области допустимости их использования на практике.

Последняя группа утверждений конкретизирует действия преподавателя для обеспечения доказательности обучения.

О значимости рассуждений: обучение в вузе должно основываться на рассуждениях, на объективном доказательном анализе достоинств и недостатков изучаемого.

Следствие необходимой напряженности учения: без стимулирования в процессе преподавания высокой, но доступной интеллектуальной напряженности учение стихийно переходит на репродуктивный уровень или на уровень механического научения, а развитие интеллекта субъекта учения замедляется.

Следствие признаков неоптимальной напряженности: отсутствие вопросов или появление у студентов вопросов по изучаемому материалу, не отражающих адекватно реальные трудности, указывает на то, что напряженность учения неоптимальна.