Определения и утверждения теории обучения

СПЕЦИФИКА И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Специфика деятельностного подхода к обучению

Обучение является наиболее распространенным процессом управляемого усвоения объективизированного опыта человечества. Тем не менее до сих пор отсутствует единая концепция, объясняющая, почему и как происходит усвоение объективизированного опыта человечества конкретным индивидом, как у ученика возникают знания и происходит его развитие.

Необходимость такого объяснения очевидна, она давно осознана преподавателями педагогических вузов: «Система работы учителя может быть эффективной лишь тогда, когда она основывается на знании внутренних механизмов учения, на понимании того, как происходит в сознании учащихся отражение и преломление всего того, что они воспринимают в ходе учебного процесса. Эта область является пока еще недостаточно изученной в педагогике и в психологии»^[1].

Внутренние механизмы получения определенных результатов учения, естественно, разрабатывались в психологических исследованиях, поэтому и возникла необходимость вводить в частную теорию обучения утверждения, констатирующие результаты таких исследований, психологические следствия.

О целесообразности деятельностного подхода к проблемам обучения написано много и в психологической, и в педагогической литературе, однако чаще всего этот подход ограничивается декларациями.

Содержание и цель обучения сущностно прояснил П. Я. Гальперин: «Со стороны учащегося процесс учения представляет собой непрерывную цепь (навязываемых ему. —Ю. Ф.) действий: слушать и понимать (указания и объяснения учителя. —Ю. Ф.), читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. — все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов (в высшей школе — учебных дисциплин. — Ю. Ф.); другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применить, т. е. тоже или получить с помощью разных действий, или включить в разные действия, без чего они не могут ни быть, ни быть представлены.

Соотношение действий и образов (восприятий, представлений и понятий) требует дополнительного разъяснения. На первый взгляд они представляют собой нечто противоположное и даже противопоставленное: действие — процесс, понятие статично, действие направляется на объект, который открывается в восприятии, представлении, понятии и т. д. Но такое противопоставление происходит оттого, что, говоря о понятии, мы имеем в виду не само понятие, а его содержание, то, что в нем открывается. Само же понятие есть то, чем руководствуется субъект при выполнении действия, компонент ориентировочной части этого действия.

Таким образом, из всего разнообразного содержания того, чему нас учат и в школах, и в практической жизни, центральным звеном оказывается действие; вместе с ним и в результате него, т. е. уже вторично, образуются и новые представления и понятия о вещах, с которыми эти действия производятся. (Освоенные действия включаются по мере возникновения потребностей и формирования мотивов в реальные деятельности субъекта. —Ю. Ф.).

Простая истина заключается в том, что всем этим действиям нужно учиться, потому что выполнять их надо не как-нибудь, а так, чтобы это отвечало требованиям практики или школьных программ; по соответствию шкале этих требований учащимся ставят оценки. Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения"^[2].

В работах П. Я. Гальперина и его сотрудников «психологический механизм» становления прочных навыков безошибочного выполнения операций (умственных действий) исследован наиболее полно. Более того, для освоения этих элементов деятельности в обучении указаны четкие процедуры учения, позволяющие разрабатывать технологические карты обучения. Выполняя предписания таких карт, любой инструктор, даже не имеющий психолого-педагогической подготовки, может обеспечивать предусмотренные в них результаты обучения. К настоящему времени эффективность рекомендаций теории поэтапного формирования умственных действий неоднократно проявлялась не только при экспериментальном обучении в младших классах и при обучении труду в общеобразовательной школе, но и при обучении юристов в вузе, подготовке операторов в Вооруженных Силах. В ней реализованы и деятельностный, и технологический подходы к обучению.

Для осуществления деятельностного подхода необходимо рассматривать все элементы обучения с деятельностных позиций. Деятельностный подход прежде всего требует четкого указания деятельностной цели обучения: либо освоение определенной деятельности в целом, либо освоение определенных входящих в нее структур (выбор способа, планирование, выполнение подструктур действий для достижения целей, подчиненных потенциальному мотиву), либо усвоение определенной ориентировочной основы, либо освоение выбора подходящих операций для выполнения требуемых действий, либо, наконец, формирование навыков, необходимых для выполнения операций, входящих в изучаемые структуры действий.

Когда обучение рассматривают как процесс передачи информации от учителя к учащимся, то учебная информация (тексты и формулы) выступает как главный объект изучения, а целью обучения (по умолчанию) становится запоминание этой информации учащимися, чтобы успешно сдать экзамены. Именно поэтому в педагогической литературе содержание образования и содержание обучения часто употребляются как синонимы.

Учебная информация, усваиваемая студентом при обучении в вузе и составляющая часть содержания образования, нужна не столько для сдачи экзаменов, сколько для использования в будущей деятельности либо в качестве некоторой ориентировочной основы, либо в качестве указаний об особенностях выполнения тех или иных операций, для формирования навыков их выполнения. Такая конкретизация сразу изменяет отношение к информации как преподавателя, так и субъектов учения, требует выбора для обучения таких действий, которые способствовали бы усвоению и осознанию деятельностных аспектов изучаемого содержания образования.

При деятельностном подходе и само обучение должно рассматриваться как структуры действий, обладающие соподчиненными целями. «При этом нельзя сводить содержание обучения (совокупность действий, составляющих обучение) к содержанию усваиваемого учебного материала»¹; «необходимо четко разграничивать деятельность учения и те деятельности, которые усваиваются в учении»^[3][4]. При деятельностном подходе наиболее важными становятся действия субъекта учения, поскольку именно от них зависит то, что будет усвоено в изучаемом объекте.

Поэтому и методы обучения должны различаться не столько по особенностям передачи информации (словесные, наглядные, практические), сколько по особенностям формируемой деятельности (или ее специфических подструктур), которые обусловливают выполнение и преподавателем, и субъектами учения специфических систем действий.

• [1] Ильина Т. А. Педагогика. — М., 1984. — С. 203—204.
• [2] Гальперин П. Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения //Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара-совещания. — Пермь, 1974. — С. 90.
• [3] Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. — М., 1989.
• [4] Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М., 1986.