Критерии оптимального способа

Степень оптимальности решений, реализуемых в ходе моделирования ситуаций, определялась по следующим признакам.

• 1. Правильность — правильным считается такое решение, реализация которого способствует достижению социальноприемлемой цели и соответствует обстановке.
• 2. Своевременность — оперативная реализация решения позволяет в полной мере использовать благоприятные возможности ситуации для эффективного разрешения конфликтной проблемы.
• 3. Экономичность — умение с минимальными затратами добиваться максимальных успехов.
• 4. Оригинальность характеризуется поиском творческих идей, не полагаясь при этом на известное и даже на логику, поскольку и «сырая» идея может привести к остроумному решению.

Основные ошибки, возникающие на различных этапах разрешения конфликтной ситуации

На этапе анализа ситуации в процессе ее решения выделены следующие ошибки.

• 1. Неверное распознавание педагогической ситуации заранее обрекает преподавателя на неудачу, так как отсутствует основание для анализа. Неумение разделять целое на составные части затрудняет дифференцирование главных и второстепенных признаков ситуации. Это приводит к отождествлению проблемы и личности. Например, на основании двух-трех качеств формируется мнение о личности в целом: «Если учащийся хорошо учится, опрятно одет, дисциплинирован, значит, он хороший человек».
• 2. Неполный учет условий ситуации, имеющих значение для успешного ее решения, что приводит к одностороннему видению ее. Так если учащийся отказывается выполнить требование, то педагог воспринимает это как личный вызов; хотя истинные причины такого поведения могут иметь совершенно другие причины: конфликт в группе, плохое самочувствие.
• 3. Неадекватное распознавание причинно-следственных связей в возникшей ситуации: неумение отделить причину от ее повода. Следствием данной группы ошибок является то, что педагог редко ищет причину случившегося в самом себе.
• 4. Несвоевременное обнаружение тех признаков, которые свидетельствуют о возникновении конфликтной педагогической ситуации; инертность понимания текущей ситуации.
• 5. Недостаточный учет или неправильное восприятие эмоционального состояния оппонента; неспособность проникнуть во внутренний мир другой личности.

Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием этого является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.

На этапе принятия решения педагогические ошибки оказываются связанными с невысокой готовностью к изменению собственных установок, позиций, решений; с однозначностью, категоричностью решения «или — или». На данном этапе возникают помехи, которые не всегда удается своевременно нейтрализовать (аналогия, редукция — сведение сложного к простому, драматизация ситуации, концентрация на второстепенных параметрах предконфликтной ситуации, невысокий уровень прогнозирования возможных трудностей реализации решения, дезориентированность в степени приемлемости и экономичности принятого решения). Неумение преодолевать указанные затруднения приводит к возникновению целого ряда ошибок. Одной из них является отождествление взаимоотношений с учащимися в целом с конкретной проблемой: «Они негативно относятся ко мне, поэтому неважно учатся по моему предмету». Некоторые педагоги в определенной ситуации принимают решение «купить» добрые, уважительные отношения ценой уступок. Часто такая позиция выражается в форме «согласия любой ценой». Данное согласие может быть чревато опасными для педагогического процесса последствиями — оно способно «передать в руки» другого слишком много власти.

На этапе реализации решения наиболее распространенными признаками неэффективных, а порой и ошибочных, педагогических действий выступают следующие.

• 1. Трудности принятия точки зрения другого человека (в том числе и своих коллег).
• 2. Некритичность мышления педагога. Педагог принимает любые возникающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не испытывая потребности проверить их.
• 3. Тенденция к униформизму и конформизму мышления. Склонность к униформизму означает использование одних и тех же профессиональных заготовок в ситуациях разного типа. Если педагог в предконфликтной ситуации проявляет подобного рода склонность, например, в юморе, то учащиеся могут оценить это как «плоские шутки». Тенденция к конформизму выражается в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей (например, коллег). Человек с таким мышлением старается не отличаться от коллег в своих суждениях и поступках. Учащиеся такое поведение педагога часто рассматривают как стремление «сохранить честь мундира».
• 4. Нечувствительность мышления педагога к проблемам, которые возникают в его деятельности.
• 5. Эгоцентризм мышления преподавателя. Такая особенность мышления проявляется в тех случаях, когда педагог рассматривает себя как центральную фигуру в учебно-воспитательном процессе, что в конечном счете сводит на нет тенденцию педагогизации и психологизации воспитанников. Учащийся оказывается отчужденным от педагогического процесса и занимает поэтому не активную, творческую, а пассивную позицию.
• 6. Стереотипность мышления педагога, когда определенное понятие или решение используется по привычке, на основании соответствия предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности. Оказываясь в плену профессиональных стереотипов, преподаватель часто оправдывает свое поведение в предконфликтных ситуациях суждениями типа: «…они не хотят учиться», «…у них одно гулянье на уме», «…они ленивые и глупые».
• 7. «Замкнутый интеллект», когда педагог не понимает того, чего не хочет понять.
• 8. Непродуктивный способ, в процессе реализации которого педагог ограничивается имеющимися у него представлениями об учащемся и знанием о средствах разрешения предконфликтной ситуации.
• 9. Чрезмерное требование от учащихся, чтобы из уважения к советам педагога они делали то, чего никогда не стали бы делать ради самих себя. Педагоги нередко мучают своих подопечных под предлогом, что желают им добра.
• 10. Недальновидность, т. е. неумение «подняться над фактом», «выйти за пределы» ситуации в процессе ее разрешения и прогнозировать ход развития события. Неумение прогнозировать означает неумение управлять.
• 11. Безаппеляционность. По нашим данным, только 6% педагогов сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию учащегося, предоставив при этом ему возможность отстоять свое мнение, или убеждают его в допущенной им ошибке.

К числу ошибок, возникших на этапе оценки полученного результата, можно отнести следующие.

• 1. Диффузная, абстрактная оценка решенной предконфликтной ситуации, в том числе личности учащегося. Например, когда одним словом «нормальный» оценивается и личность учащегося, и ситуация.
• 2. Односторонность оценки личности учащегося, понимания ситуации и определения своей позиции в ней.
• 3. Объяснение успехов в разрешении предконфликтной ситуации собственными усилиями, а не действиями учащихся.
• 4. Фиксация внимания либо только на положительных, либо только на отрицательных сторонах разрешения предконфликтной ситуации.
• 5. Неумение делать для себя выводы о необходимости дальнейшего развития конструктивных способов разрешения затруднений.