Событийно-когнитивные компоненты профессионального становления и реализации личности учителя

Психологические подходы к осмыслению и пониманию социальных ситуаций

Последовательность, как соблюдение единого принципа взаимосвязи мыслей в ходе рассуждения, выражается в четкой структурной и целенаправленной организованности умственных и социальных действий, в ходе реализации которых создается событие. Причинно-следственные связи данных действий субъекта исследуются посредством выхода за пределы их носителя — субъекта. В качестве информационной опоры к пониманию социальных ситуаций можно выделить событийный подход. Данная опора выступает в качестве ресурса — возможностей, а личностный потенциал является условием их проявления. Одним из важных условий реализации творческого потенциала служит трансформация жизненной ситуации в событие.

К. Левин, обсуждая задачу формулировки психологических законов, ищет ответ на вопрос, в каких условиях происходят различные типы психологических событий, и какие эффекты они имеют. Он подчеркивает, что даже если бы все законы психологии были известны, предсказание относительно поведения человека можно было бы сделать, только если бы в дополнение к законам была известна специфическая природа конкретной ситуации. Следовательно, встает задача представления конкретных ситуаций таким образом, чтобы конкретное событие могло быть выведено из них в соответствии с принципами, данными в общих законах, что предполагает владение соответствующими способами познания и осмысления состояния ситуации в каждый определенный момент времени. Переход от аристотелевских понятий к галилеевским требует, чтобы мы искали причину событий не в природе одиночного изолированного объекта, а во взаимоотношениях между объектом и его окружением (К. Левин, 2000). Таким образом, в соответствии с галилеевским способом мышления, по К. Левину психологические свойства человека проявляются и формируются во взаимодействии с окружающим миром, что требует и соответствующей исследовательской методологии.

Такой методологией является, с нашей точки зрения, событийный подход, рассмотрение которого целесообразно провести в контексте его взаимосвязи с экологическим (Дж. Гибсон, М. Аргайл, А. Фернхем), экопсихологическим (В. И. Панов), этогеническим (У. Бронфенбреннер, Д. Грахам, Р. Харре), ресурсным (В. Н. Дружинин, М. А. Холодная, Е. А. Сергиенко, Г. В. Ожиганова, Н. Е. Водопьянова, St. Hobfoll) подходами. Осмысление интеграции внешней активности с проявлениями индивидуального мира человека представлено как жизненное пространство личности (К. Левин, 2000), персональное пространство (R. Sommer, 1969), пространственная идентичность (С. L. TwiggerRoss_y D.L. Uzzell 1996), пространственная принадлежность (К. М. Korpela, 1989), привязанность к месту (М. С. Hidalgo, В. Hernandez, 2001), чувство места (R. Нау, 1998) и др. Попытки объединить многочисленные данные о взаимоотношениях человека и среды в целостную систему, ассоциировать их с другими областями психологии предпринимались, например, в концепциях приватности (/. Altman, 1975), жизненной среды (М. Хейдметс, 1989), «когнитивных альтернатив» (Я. Tajfel, J. Turner у 1986) или в понятиях «социально-психологическое пространство» (А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко, 2012), «психологическое пространство личности» (С. К. Нартова-Бочавер, 2003), «ментальное пространство личности» (В. Е. Клочко), «метаиндивидуальный мир» (Л. Я. Дорфман). Категория жизненного мира представлена в работах Ф. Е. Василюка, Э. Гуссерля, Д. А. Леонтьева, В. А. Мазилова, В. И. Слободчикова, М. Хайдеггера, В. Д. Шадрикова.

Немалый вклад в исследование ситуаций (прежде всего социальных) в современной гуманитарной науке внесло интеракционистское направление. Его представители не просто подчеркивали опосредующее влияние ситуации на поведение, но и доказывали, что «ситуации в той же степени являются функцией личности, в какой поведение личности является функцией ситуации»; при этом важнейшим фактором выступает активность субъекта, который «постоянно вносит изменения в ситуационные и средовые условия как для себя, так и для других. В этом процессе решающее значение имеет то, каким образом он производит отбор ситуаций, стимулов и событий и воспринимает, конструирует и оценивает их в своих когнитивных процессах» (Magnusson, 1981).

Согласно теории сохранения ресурсов (S. Е. Hobfoll et al., 2007, 2010, 2011) ситуация тогда воспринимается стрессовой, когда ресурсам личности угрожает опасность. Ресурсы, как психологические «инструменты», расширяют возможности субъекта деятельности. В случае снижения личностных ресурсов срабатывает механизм нисходящей спирали потерь (S. Е. Hobfoll et al., 2003;/. Л. Schumm et al, 2006). Восходящая спираль связана с «распаковкой» события жизни (5. Е. Hobfoll 2007) как средством противостояния нисходящей воронке потерь. Человек, войдя в воронку нисходящей спирали потерь, теряет свои ресурсы и оказывается неспособным успешно противостоять негативному воздействию стрессов.

Так, Г. Зимелль, разрабатывая концепцию личностного пространства, стремился найти ответ на вопрос: как свойства пространства — места, где человек или группа действуют как социальные акторы, влияют на них, на особенности их проявлений во взаимодействии. По мерс роста численности члены группы все меньше и меньше становятся похожими друг на друга. Развитие индивидуальности сопровождается уменьшением сплоченности группы и ее единства. Созданная им классификация форм социальной жизни по степени их удаленности от непосредственного потока жизни позволяет понять психологическую детерминированность поступков и событий (Г. Зиммель, 1996).

Выбор любой из альтернатив зависит от того, насколько прочным и неизбежным, незыблемым воспринимается существующий социальный порядок. Процессы категоризации в контексте социальной идентификации и социальной дифференциации рассмотрены А. Тэшфелом (теория социальной идентичности) и Дж. Тернером (теория самокатегоризации). Ими предложена категориальная сетка («мы» и «они») (Я. TajfelJ. С. Turner, 1986). Они выдвинули общий психологический принцип, согласно которому дифференциация (или оценочное сравнение) категоризуемых групп неразрывно связана с другим когнитивным процессом — групповой идентификацией, детерминирующей поведение личности в социуме.

Рассмотрение социальных ситуаций представляется целесообразным в контексте экологического (М. Аргайл, А. Фернхем), этогенического (Д. Грахам, У. Бронфенбреннер), ресурсного (Н. Е. Водопьянова) подходов.

По теории «схем» Ж. Пиаже сознание может изменять заранее определенные схемы сенсорного поля в зависимости от характера ситуаций, что и обусловливает роль личной схемы в развитии ряда психических состояний. Схема ожидания успеха или неудачи может влиять на подход к ситуации и на ее оценку (Ж. Пиаже, 2004). В теории «личностного конструкта» Дж. Келли ключевая идея заключается в том, что люди становятся психически восприимчивыми в той мере, в какой они ожидают события.

Макс Вебер разработал первую классификацию типов социального действия, основанную на степени рациональности поведения индивидов. Так, им выделялись: целсрациональное, ценностно-рациональное, традиционное, аффективное (М. Вебер, 1990).

10. Хабермас занимался разработкой собственной теории коммуникативного действия, которая во многом является продолжением работ Макса Вебера. В рамках своей теории Хабермас выделил 4 идеальных типа социального действия в современной социальной теории (Habermas, 2000). Стратегическое действие — действие, направленное на достижение эгоистических целей с учетом поведения одного или более индивидов. Это действие является частично рациональным, т. к. человек выбирает наиболее эффективный способ достижения собственной цели. Люди в данном случае рассматриваются как средства или препятствия в достижении эгоистических целей. Центральное понятие — принятие решения на основе сознательного выбора между различными вариантами. Данный тип действия восходит к Аристотелю и обычно называется телеологическим. Па этой самой распространенной модели основаны теории принятия решений и теории игр в экономике и социальной психологии.

Нормативное действие — это поведение, которое основано на нормах и ценностях, которые разделяются в данной группе. Центральным аспектом в данном случае выступает следование нормам. Рациональность данного действия заключается в том, что людям необходимо просчитывать объективные последствия своих действий с точки зрения принятых норм. Ожидания участников имеют не когнитивный характер (в смысле прогноза того или иного события), а нормативный (участники ожидают определенного поведения, основанного на норме). Данная модель восходит к Дюркгейму и Парсонсу; на ней основана теория ролей.

Драматургическое действие — действие, но созданию имиджа, в основе которого лежит самовыражение человека. Иными словами, это действие по представлению самого себя окружающим. Человек в данном действии раскрывает свою индивидуальность. Ключевое понятие данной модели — самопрезентация, то есть некая игра, стилизация выражения собственных желаний перед лицом другого. Драматургическое действие разработано в работах Ирвина Гофмана.

Коммуникативное действие — действие в согласии с другими участниками для достижения совместной цели. В основе концепта — понятие интерпретации. Коммуникативное действие относится к взаимодействию как минимум двух субъектов, которые стремятся к взаимопониманию и достижению согласия по поводу самой ситуации действия. Особое значение имеет язык как средство коммуникации. Данная модель в социологии разрабатывалась Мидом и Гарфинкелем.

У Т. Парсонса проблематика социального действия связана с выделением следующих признаков: нормативность (зависит от общепринятых ценностей и норм); волюнтаричность (то есть связь с волей субъекта, обеспечивающей некоторую независимость от окружающей среды); наличие знаковых механизмов регуляции (Т. Парсонс, 2000.). Согласно теории сегментации события, предложенной Д. М. Заксом и его коллегами, человеческий мозг запрограммирован на понимание связанности и согласованности событий. Опознавание момента, когда событие начинается и заканчивается, обеспечивает возможность прогнозирования в процессе непрерывного восприятия (lacks et al., 2007, 2010; Zacks; Magliano, 2011). Часто ситуация оказывается смешной, потому что ожидаемая связность нарушается каким-то новым неожиданным элементом. Многое из того, что происходит в «измененных» смешных ситуациях, можно интерпретировать на основании параметров определенных прототипических ситуаций. Кроме того, смешной «поворот» может потребовать немедленной когнитивной реконструкции альтернативного отчета о событии.

С этих позиций нужно уточнить высказывание С. Л. Франка о невременности душевной жизни человека, который в любой момент может пережить любое событие своей жизни (Франк С. Л., 2002). В своих воспоминаниях человек, по мнению В. Д. Шадрикова, действительно может вернуться к определенным периодам и отдельным событиям своей жизни, но он не может вернуться к внутреннему миру, характеризующему его в эти моменты, и воспоминания идут всегда с позиций настоящего внутреннего мира с соответствующими оценками и переживаниями. И утверждение Франка о том, что мы в мире знаний возвышаемся над временем и живем в вечности, представляет собой, скорее, образное выражение. Живем мы всегда в настоящем. Наше прошлое входит в наше настоящее преобразованным в процессах самоорганизации внутреннего мира. Прошлое же человечества включается через знания в наш внутренний мир, и мы можем его воспринимать только с позиций нашего настоящего внутреннего мира. Такая трактовка знания делает во многом понятным его значение в текущем внутреннем мире. Это значение определяется личностным смыслом знания (В. Д. Шадриков, 2014).

Согласно теории когнитивного диссонанса (L. Festinger) противоречивые понятия вызывают у человека психологический дискомфорт, т. е. состояние конфликтной напряженности. Л. Фестингср утверждает, что все поступки и действия совершаются ради построения непротиворечивой картины мира, что наличие противоречивых убеждений внутри когнитивной системы является источником душевного беспокойства. По его мнению, дисбаланс в когнитивной системе возникает при проявлении дополнительного, противоречивого знания или какого-либо объекта. Когнитивный диссонанс имеет место тогда, когда человек располагает двумя взаимосвязанными элементами, которые противоречат друг другу и порождают в субъекте желание уменьшить или — в идеале — устранить диссонанс (Л. Фестингер, 1999).

Теорией, согласно которой физические, поведенческие и ментальные события не являются случайными, а, скорее, обусловлены действием специфических причинных (каузальных) факторов, является теория социального научения. Ключ к пониманию поведения человека, его действий и поступков следует искать, по мнению А. Бандуры, в ситуативных, внешних факторах. Согласно данной теории, чтобы понять поведение человека, следует обратиться к факторам, провоцирующим проявление той или иной модели конфликтного реагирования на внешнюю ситуацию, а также к факторам, повлиявшим на усвоение этой модели поведения и ее закрепление. Главной же детерминантой научения человека является наблюдение за образцами поведения других людей и за последствиями этого поведения: та или иная форма поведения становится мотивирующей в силу предвосхищения последствий данных действий. К числу таких последствий может относиться не только подкрепление со стороны других людей, но и самоподкрепление, обусловленное оценкой соблюдения внутренне обязательных стандартов поведения (стандарты самоподкрепления, которые демонстрируют другие люди) (Л. Bandura, 1997).

В нарративной психологии и психотерапии (Дж. Брунер, Т. Р. Сарбин, Д. Мак-Адамс) существует собственная трактовка прошлого клиента, инициированная психотерапевтом. Смена акцентов в выделении наиболее значимых событий жизненного пути ведет к изменениям и трансформациям личности клиента, психокоррекции его травмирующих и невротических переживаний. В процессе наррации происходит воспроизведение межличностного поведения, основанного как на опыте жизни в определенной культурной среде, так и на биологическом поведении, детерминированном процессом эволюции (Tikka, 2008; Grodal, 2009). Автобиографическая память трактуется в нарративной психологии, по мнению В. Ф. Петренко, не как склад воспоминаний прошлого, застывших в своей неизменности, а как динамический механизм, конструирующий версии прошлого исходя из актуальных задач настоящего и потребностей саморазвития личности (В. Ф. Петренко, 2009).

Выполненный А. Л. Журавлевым и А. Б. Купрейченко теоретико-эмпирический анализ социально-психологического пространства (его понимания, характеристик, видов, связей с другими явлениями) позволил рассмотреть этот феномен в контексте общего парадигмального развития исследований психологии человека. Ими выявлены феномены социально-психологического пространства личности, анализ базовых положений о его функционировании и развитии, а также описание его многообразных функций. Рассмотрены ведущие процессы и основания формирования социально-психологического пространства: категоризация социального окружения, самопрезентация и самовыражение личности, взаимная детерминация социально-психологического пространства и поведения субъекта. Разработанная динамическая модель социально-психологического пространства имеет применение в разных сферах (деловой, профессиональной, дружеской и т. д.). Психологический мир, по их мнению, является результатом освоения, осознания и осмысления той объективной реальности, что возникает в ходе взаимодействия человека с окружающей действительностью. Основное отличие психологического мира от реального заключается в его субъективизации, что означает преобразование как самого мира, так и его образа, наделение его свойствами и закономерностями, соответствующими субъективно значимым жизненным принципам и смыслам, ценностям и идеалам, потребностям и интересам, целям и притязаниям, опасениям и ожиданиям и т. п., которые сами также формируются и изменяются во взаимодействии субъекта с действительностью (А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко, 2012).

Экопсихологический подход, разработанный В. И. Пановым, ориентирован на становление системы жизненных целей личности как продукта взаимодействия субъекта с окружающей средой. При таком подходе жизненный выбор человека на разных этапах онтогенеза выступает как психическая реальность, которая обретает индивидуальную форму своего проявления в системе ценностных ориентаций и в поведении конкретного человека при его взаимодействии с окружающей средой. Необходимым условием социализации является наличие образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение потребностей учащегося в соответствии с его индивидуальными и возрастными особенностями (В. И. Панов, 2014).

Психологическая компетентность педагога в развитии способности к творчеству учащихся рассматривается в общепсихологическом контексте, опирающемся на деятельностный подход, и определяется как системное проявление психологических знаний, умений и личностных качеств специалиста, обеспечивающее эффективное осуществление педагогической деятельности, направленной на творческую самореализацию учащихся. Психологическая компетентность педагога проявляется, прежде всего, в психологическом проектировании творчески ориентированного образовательного процесса, создании соответствующих условий для проявления и развития способности к творчеству учащихся (В. И. Панов, 2014). Психологически грамотно организованный образовательный процесс способствует целенаправленному изменению мировоззрения и формированию социально-позитивного поведения личности. Возникающие в данном процессе события приобретают биографический статус, т. е. привносят конструктивные преобразования в жизненный путь субъекта.

Средовой подход в педагогике, но мнению Ю. С. Мануйлова, представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности ребенка. Он связан с учетом влияния различных факторов, которые приобретают комплексный характер воздействия на личность. Данный подход рассматривается им как система действий, обеспечивающих превращение среды в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата. Под средовым проектированием он понимает моделирование среды и средообразовательного процесса, необходимое для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов (Ю. С. Мануйлов, 2000).

Ментальное же пространство жизни открывается при переходе к парадигме порождения человеком собственного мира как «открытого пространства жизни». Ментальное пространство личности необходимо признать как психологический факт. Эта необходимость, полагает В. Е. Клочко, диктуется тем, что иначе все три экзистенциала человеческого существования (духовность, свобода и ответственность — В. Франкл) повисают в пространстве научных метафор, не имея за собой никаких онтологических оснований (В. Е. Клочко, 2005).

Разработка проблемы индивидуального мира человека в качестве отдельного предмета исследования началась в отечественной психологии сравнительно недавно (Л. Я. Дорфман, 1993;

С. К. Нартова-Бочавер, 2003; 3. К. Рябикина, 2008). Психологическое пространство личности включает в себя, по мнению С. К. Нартовой-Бочавср, различные компоненты, такие как собственное тело, вещи, жилье, вкусы, точки зрения, ценности. В феноменологии бытийного пространства личности ключевое место занимает область и состояние его границ, так называемых физических и психологических маркеров, которые отделяют область личного контроля и приватности одного человека от таковой же области другого (С. К. Нартова-Бочавер, 2008). Поэтому для того, чтобы верно определить границы личного пространства собеседника и нс вторгнуться на его территорию, которую он считает своей, необходимо научится распознавать границы личного пространства человека, с которым предстоит общаться или работать, замечать, как он реагирует на то или иное действие окружающих (О. Р. Валединская, С. К. Нартова-Бочавер, 2002. С. 60).

Бытийное пространство личности, по мнению А. В. Бурмистровой, это объективные пространства среды, освоенные ею и реорганизуемые в соответствии со своими личностными смыслами, переживаемые как «мое». Личность переживает бытийное пространство как «мое», присвоенное, реорганизованное или созданное сю в соответствии с личностными смыслами, и поэтому представляющее ценность. Субъект контролирует и защищает все находящееся и возникающее внутри бытийного пространства личности, регулируя открьггость/закрытость его границ в зависимости от своего актуального состояния. Средовое поведение, направленное на регуляцию границ бытийного пространства личности, обусловлено рядом личностных особенностей: а) когнитивными представлениями о своем бытийном пространстве (включением в него различных объектов среды, значимых других); б) оценкой средового контекста, в котором осуществляется актуальное регулирование его границ (степенью удовлетворенности личной жизнью); в) индивидуальными предпочтениями типа прайваси (уединение, анонимность, сдержанность, интимность, творчество); г) типом эмоционального реагирования на воздействия стимулов окружающей среды (эйфорическая активность вовне, рефрактерная активность вовнутрь, дисфорическая активность вовне); д) локализацией контроля личности. По критерию открытости/закрытости бытийного пространства выделяются три типа личности, обусловливающие характерное средовое поведение: «Открытый» тип — субъектная позиция в организации бытийного пространства личности, гибкость в регулировании его границ, эмоционально позитивная экспрессия, включение других людей в бытийное пространство личности, высокая степень его открытости; «Закрытый» тип — ограниченный репертуар средового поведения, эмоционально негативная экспрессия, агрессивные поведенческие паттерны, избегание приватного общения, исключение других из бытийного пространства личности, высокая степень его закрытости; «Ситуативный» тип — отсутствие целостного поведенческого контура, несоответствие поведенческих паттернов актуальному состоянию, неспособность поддерживать границы бытийного пространства личности на необходимом уровне открытости/закрытости, зависимость поведенческих паттернов от внешней ситуации, ограничение бытийного пространства личности узким кругом доверенных лиц (А. В. Бурмистрова, 2004).

Пространство социального бытия, утверждает Э. В. Сайко, — пространство осваиваемого, завоевываемого, целенаправленно структурируемого человеком материального мира, но и объективно творимого им же мира нематериального, мира идеального, заполняющего, отражающего его внутренний мир (Э. В. Сайко, 2015. С. 13). Эта объективно заложенная в человека психологическая потребность в расширении пространства своего действования (лежащая в поле внимания психологов, но еще мало раскрытая при существующих в этой сфере интересных исследованиях, в частности представленных в глубоких разработках, связанных с познанием неадаптивной природы деятельности и заложенной в ней способности к самодвижению, прежде всего В. А. Петровского, т. е. с позиции деятельности, лежащей, однако, в иной сфере обсуждения, а также в изучении, например, определенных аспектов проблемы самореализации и др.), обусловленная особенностями его человеческих свойств, формируемых в антропогенезе (сознание, мышление, отношение к действительности и к себе, особая активность — деятельность, самость и субъектность), является достаточно мощно действующим фактором в организации его жизнедеятельности в целом. По такая часто необъяснимая потребность в выходе человека за пределы объективно задаваемых, необходимых и ситуативно формируемых пространств его реального действования в производственной, образовательной, спортивной и других сферах деятельности играет, как представляется, важную роль. Связанная в значительной степени с характеристиками внутреннего пространства человека потребность выйти за пределы объективно задаваемого пространства, перейти через порог, открыть новое пространство действования, проявляемая на разных уровнях и в разных ситуациях, чрезвычайно значима в активизации и расширении сферы его деятельности. Такого рода потребность лежит в сфере многих объективно совершаемых достижений человека, но также в структурировании психологических конструктов осуществления нададаптивной деятельности (Э. В. Сайко, 2015. С. 15).

Л. П. Урванцев, основываясь на анализе литературных источников и результатах собственных исследований, выделяет две группы обобщений: ситуационные обобщения (или модели) и образные обобщения, представляющие собой более частные образования, чем модели. Таким образом, исследуются событийные и ситуационные когнитивные образования. Ситуационные когнитивные образования не достигают уровня модели. Общим у понятий «ситуация» и «событие» является их локализованность во времени и пространстве. Различает их то обстоятельство, что событие, но определению представляет собой не любую ситуацию, а субъективно значимую для дальнейшего развития личности. Ситуация же может выделяться и формулироваться наблюдателем или исследователем относительно независимо от субъекта, включенного в эту ситуацию, и без учета ее субъективной значимости для субъекта (Л. П. Урванцев, 1999).

Таким образом, освоение событийного анализа позволяет определить уровень событийности как характеристики человеческой жизни, выявить определенные факторы, влияющие на жизненный путь человека. В качестве механизмов детерминации творческой жизнедеятельности личности выступают способы восприятия, переживания, осмысления и осознания событий. Однако открытым остается вопрос о психологической природе интеграции их в целостную картину жизни субъекта. Рассмотрение данного вопроса позволит выявить акмеологические ресурсы расширения временной перспективы, повышения событийной насыщенности жизни и удовлетворенностью ею. Овладение технологией организации и осуществления жизненных событий связано с планированием таких проблемно-конфликтных ситуаций, в которых адекватно учитывается мера воздействия на событие и проявляется готовность к любым неожиданным событиям. Именно в том случае, когда событие становится компонентом внутренней жизни, оно является основой для позитивной переоценки своей жизни и достижения личностной зрелости.

В последнее время все большее распространение получает теория различения событий жизни как заданных, предопределенных, и как маркеров, прерывающих ход жизни, преобразующих весь предыдущий и последующий опыт жизни человека. Жизнь человека представляет собой последовательность различных событий, которые имеют различную валентность и характер воздействия на человека в процессе жизни. Все многообразие событий, происходящих в жизни человека, можно классифицировать по различным основаниям. События различаются по характеру эмоционального отклика на них человека. Можно выделить события: положительные, которые вызывают эмоции радости и счастья; и отрицательные, которые связаны с неприятностями и неудачами. В большинстве случаев человек стремится к событиям, создающим положительный резонанс в жизни, и к избеганию отрицательных событий, которые могут принести вред.

Позитивно оцениваемые обществом поступки взрослых, а тем более значительные для общества поступки, получают, как считает В. П. Зинченко, особые имена. Их называют подвигами и деяниями. Лица, их совершившие, возвеличиваются и почитаются обществом, включаются в качестве иллюстраций для принимаемой обществом морально-этической сферы и начинают «работать» на ту же педагогику для коррекции и формирования нормативно-релевантных действий детей (В. П. Зинченко, 1995).

Однако существуют как отдельные индивиды, так и целые возрастные группы (например, подростки), для которых определяющим является событие, которое способно вызвать сильные эмоциональные переживания. Они обычно стремятся к «сильным» переживаниям, если им не хватает событийности. Поэтому принимается событийность с любым знаком. Подростки хотят быть не только свидетелями происходящих событий, но и активными участниками, деятелями. Для них представляется важным рассказать о взволновавшем их событии, создать в сознании сверстников свой образ «событийной личности».

События могут также различаться в зависимости от той предметной области, в которой они происходят или локализированы. Так, выделяются события-впечатления, фиксируемые в сознании человека и приобретающие форму образов, картин. К этому типу событий также относят пророческие сны, предсказывающие будущее. События-мысли происходят в сфере мышления как результат мыслительной деятельности. Жизненные события на основе механизмов осознания могут быть выстроены в определенные причинно-следственные связи и начинают восприниматься как линия жизни. Поэтому возможны биографические открытия, когда человек на основе размышлений о своей жизни начинает видеть какой-то период своей жизни в «новом свете», устанавливать связи между событиями, приобретает новое понимание себя и мира.

Судьбоносные события бывают предопределенными, плановыми: поступление в учебное заведение (школа, вуз), женитьба, устройство на работу, выход на пенсию и т. п.; и непредвиденными (встреча, изменившая мировоззрение и, следовательно, дальнейший жизненный путь; конфликт, преобразивший личность и т. п.).

Способность субъекта анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять своими когнитивными процессами относится к числу метакогнитивных. К настоящему времени сложилось несколько подходов к толкованию конструкта, предложенного Дж. Флейвеллом: метапознанис интерпретируют как контроль за качеством своего собственного мышления и продуктов собственных усилий (В. Y. White, J. R. Frederikseti, 1998), как интеграцию своего собственного понимания процесса, природы задания и эмоционального состояния (X Lin, J. D. Lehman, 1999) и т. д.

Анализ большого числа толкований понятия «метапознание» позволяет выделить тенденцию к рассмотрению метапознания и как состояния и как процесса одновременно. Эту явно противоречивую позицию можно согласовать, если допустить зависимость метазнаний от области подчиненных им когнитивных процессов (J. Luca, М. McMahon, 2004).

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов позволили выделить следующую закономерность: у людей с более выраженными мстакогнитивными способностями познавательная деятельность протекает более успешно (Е. Ю. Савин, 2013; А. Е. Фомин, 2015; М. А. Холодная, 2004; Р. Biryukov, 2005; A. L. Brown, 1957; С. S. Clause, K. Delhndge и др., 2001; D. Chalmers, R. Fuller, 1996). Результаты исследований Т. Garcia и Р. R. Pintrich указывают на наличие положительной связи между мотивацией, широким использованием стратегий и критическим мышлением (Т. Garcia, Р. R. Pintrich, 1992).

Исследования Reder&Schunn ( 1996), а позже Spehnand Reder (2000) поставили под вопрос попытку рассмотрения метапознания исключительно как сознательного процесса. Их аргументация состояла в том, что значительная часть метакогнитивного контроля поведения осуществляется косвенным образом или автоматически, без сознательного контроля, а выбор стратегии является скорее бессознательным метакогнитивным процессом.

Исследования метапознания обогащают теорию обработки информации, которая была представлена, прежде всего, в теоретических работах таких исследователей, как R. С. Atkinson, G. A. Miller, A. Newell, J. С. Shaw, R. М. Skiff tin, II. A. Simon. Ключевым в этой новой психологической парадигме было представление о мышлении как о потоке информации внутри и вне системы ментальных структур. Вопросы относительно того, как информация сохраняется и восстанавливается в ментальных структурах, как эти структуры развиваются с возрастом, как управляются хранение и коррекция, привлекали внимание многих исследователей.

Рассматривая концепт метапознания с позиций мотивационного подхода, отметим существование трех основных групп теории мотивации: теории потребностей — мотивов — ценностей (need — motive — value theories); теории когнитивного выбора (cognitive-choice theories') и теории саморегулирования-метапознания (self-regulation-metacognition theories) (P. Корсини, А. Ауэрбах, 2003). Теории саморегулирования-метапознания выдвигают на первый план мотивационные процессы целенаправленного поведения. Э. Локк разработал модель, описывающую процесс постановки целей, в качестве компонентов которой, помимо ряда других, выделяются осознание окружения с учетом эмоционального состояния и определение цели, задающей направление и интенсивность действий. Следовательно, теория постановки целей предполагает возможность повышения эффективности выполнения задач и работоспособности за счет точного описания целей и желаемых результатов.

Более поздние метакогнитивные теории заключают в себе некогнитивные влияния на познавательные действия — убеждения атрибуции (attributionalbeliefs) и учебные стили (/. Borkowski, М. Сап, Е. A. Rellinger, М. Pressley, 1990). Фундаментальной предпосылкой в этом подходе является то, что личностно-мотивационные факторы обеспечивают энергией саморегуляцию, исполнительные процессы, необходимые для выбора стратегии, собственно выполнение и мониторинг. Неполноценное функционирование одного или обоих процессов (саморегуляции или мотивации), вероятно, объясняет многие индивидуальные различия, которые отличают одаренных от обычных детей и обычных детей от детей со сниженными учебными способностями (/. Borkowski, М. Сап, Е. A. Rellinger, М. Pressley, 1990).

Событийный анализ позволяет определить изменения направления и темпа развития личности, ее жизненного пути в целом. В изучении биографического развития человека актуальным представляется исследование классификации событий и выделение из всей совокупности наиболее значимых, установление между ними причинно-следственных связей, осмысление логики жизненного пути, его направленности и смысла. Важным представляется качественный анализ событий, а также их место в общей картине жизненного пути человека. Поэтому оценке и осмыслению подвергаются лишь те события, которые стали судьбоносными. В качестве единицы психологического анализа следует выделить события-поступки, которые трансформируют ситуацию, в которой находится человек, в состояние, способствующее выведению его на новые уровни развития. Через поступок личность выражает свою позицию, свое отношение к другим людям, к миру.

Событийный подход характеризуется двухуровневым содержанием. Данные уровни взаимосвязаны и обусловливают друг друга.

Ситуационный (поведенческий, деятельностный) уровень заключается в анализе событийной структуры жизненного пути, особенностях событийности конкретной жизни, а также ситуационно-событийных связей по типу «причина — следствие», «цель — средство» или «выгодно — невыгодно». Содержание этого уровня является сущностной характеристикой субъективной картины жизненного пути.

На другом уровне (надситуативном, личностном) событийный подход находит свое воплощение в сфере аксиологических (ценностных) действий, где на основе осуществляемых событий оказывается воздействие на судьбу человека, переосмысливаются и изменяются его представления, ценности и смыслы.

Следовательно, освоение событийного анализа позволяет определить уровень событийности как характеристики человеческой жизни, выявить определенные факторы, влияющие на жизненный путь человека. В качестве механизмов детерминации творческой жизнедеятельности личности выступают способы восприятия, переживания, осмысления и осознания событий.

Однако открытым остается вопрос о психологической природе интеграции их в целостную картину жизни субъекта. Рассмотрение данного вопроса позволит выявить акмеологичсские ресурсы расширения временной перспективы, повышения событийной насыщенности жизни и удовлетворенностью ею.