Профессиональное самосознание учителя как источник и механизм профессионального развития

Профессиональное самосознание личности является и основным источником, и механизмом профессионального развития и усовершенствования.

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.

Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты отечественными психологами Ю. Н. Кулюткиным, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадриковым и др. Но сам термин «профессиональное самосознание» появился относительно недавно.

С. В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности.

На наш взгляд, заслуживает внимание подход И. И. Чесноковой, которая предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне оно осуществляется в рамках сопоставления «Я» и «другого человека», когда некое качество воспринимается и осмысляется сначала в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне это соотнесение происходит в процессе аутокоммуникации, т. е. в рамках «Я» и «Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время и в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует, а также оценивает с точки зрения общественных и внутренних требований и сами мотивы. Высшего развития самосознания достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства (И. И. Чеснокова, 1977).

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, — индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку-профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

В целом большинство авторов (Е. М. Боброва, С. В. Васьковская, В. Н. Козиев, А. К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно.

Одно из первых экспериментальных исследований профессионального самосознания педагога принадлежит Г. И. Метельскому. Исследуя объемную выборку учителей различного уровня педагогического мастерства, он показал принципиальные различия в познании ими нс только психологии учащихся, содержания и способов воздействия на них, но и особенностей процесса и результата собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Г. И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию.

• ? Низкий уровень — характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция.
• ? Средний уровень — характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет.
• ? Высокий уровень — яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания.

Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. Исследование Г. И. Метельского подтвердило предположение о том, что система знаний и умений, приобретаемая учителем в процессе познания личности учащегося и самопознания, является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта труда, познания и общения.

В. Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой — в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя.

По мнению Л. М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

В исследовании II. В. Кузьминой было показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоническом сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самого себя (высокая аутопсихологическая компетентность). Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня — моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности (И. В. Кузьмина, 1985).

А. К. Маркова определяет профессиональное самосознание как комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу. Оно включает следующие составляющие.

• 1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззрения. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского груда, из которого он исходит в следующем профессиональном поведении.
• 2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.
• 3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей — учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.
• 4. Самооценивание учителем своих отдельных сторон,

в котором В. А. Ядов, И. С. Кон, В. В. Столин и др. выделяют несколько оснований:

• а) понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект);
• б) эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя (эмоциональный аспект);
• в) способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки.
• 5. Положительное оценивание учителем самого себя

в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной «Я-концепции». Чувствуя себя спокойно и уверенно, учитель благожелателен и ровен к ученикам. Понимание слабых сторон своего труда, намерение их исправить не разрушают общей положительной самооценки. И напротив, учитель с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты (А. К. Маркова, 1996).

«Я-концепция» учителя складывается постепенно на основе представлений о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнений учеников и коллег. На основе этой концепции учитель оценивает все происходящее в школе в отношении самого себя. При этом различаются:

• ? «актуальное Я» — то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;
• ? «ретроспективное Я» — то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;
• ? «идеальное Я» — то, каким хотел бы быть или стать учитель;
• ? «рефлексивное Я» — то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

«Актуальное Я» является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где «Я-ретроспективное» в отношении к «Я-актуальному» дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; «Я-идеальное» является целостной перспективой личности на себя, которая обусловливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; «Я-рсфлексивнос» — социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.

По мнению А. К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Оптимальной структурой самооценки учителя является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками (А. К. Маркова, 1996).

Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная «Я-концепция» учителя способствует развитию положительной «Я-концеиции» у его учеников.

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л. М. Митина, А. К. Маркова). Вместе с тем содержательные характеристики каждой подструктуры профессионального самосознания учителя («Я-понимания», «Я-отношсния» и «Я-поведсния») включают в себя специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент («Я-понимание»), согласно представлениям Л. М. Митиной, состоит из трех компонентов (подструктур). Основным принципом выделения компонентов послужила модель труда учителя, согласно которой его можно представить в единстве трех его составляющих: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. Соответственно, и когнитивная подструктура самосознания включает в себя осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением. Личностный компонент ответственен за осмысление себя в ситуациях, когда профессионально значимые личностные качества учителя или их отсутствие выступают как преграда на пути собственной активности или, наоборот, как условие, облегчающее деятельностную самореализацию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, т. е. обеспечивает потребность личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Когнитивная подструктура играет ведущую роль в процессе профессионального самосознания учителя.

Аффективный компонент («Я-отношение») профессионального самосознания учителя характеризуется Л. М. Митиной как совокупность трех видов отношений.

? Отношение к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, которые учитель ставит перед собой в своей профессиональной деятельности, к средствам и способам достижения этих целей; оценка результатов своей работы.

• ? Отношение к системе межличностных отношений с учениками, в которые вступает педагог в своей профессиональной деятельности; эмоциональная оценка того, как он реализует основные функции педагогического общения — информационную, презентативную, интерактивную и аффективную.
• ? Отношение к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как к личности, профессионалу, оценка уровня своей личностной и профессиональной зрелости и соответствия собственному идеальному «Я-образу» педагога.

Одним из важнейших понятий, связанных аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя, является понятие самооценки.

Понимание себя, знания о себе самом, естественно, учителю небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения. В аффективной подструктуре («Я-отношение») выделяются два уровня: глобальное и дифференцированное самоотношение, т. е. интегральное чувство «за» или «против» собственного Я и более специфическое измерение; самоуважение, самоинтерес, ожидаемое отношение других и др. Подструктура самоотношения тесным образом связана с поведенческой подструктурой.

Поведенческая подструктура основным психологическим механизмом имеет, по мнению Л. М. Митиной, удовлетворенность учителя собой и своей профессиональной деятельностью. Под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Удовлетворенность своей профессиональной деятельностью необходима учителю для успешного развития эмоциональной устойчивости, для поддержания необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства, гордости за себя и свою профессию. Поведенческий компонент профессионального самосознания педагога означает также способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Задания и вопросы для обсуждения

• 1. Составьте синквейн к слову «самосознание» (см. Приложение 1).
• 2. Сравните подходы к определению самосознания учителя А. К. Марковой и Л. М. Митиной.
• 3. Охарактеризуйте когнитивные и эмоциональные составляющие самосознания и специфику развития каждого из них.
• 4. Определите, какое влияние (регулирующее, стимулирующее, дезорганизующее…) оказывают эмоции, которые учитель проявляет на уроке.
• 5. От чего зависит самоуважение?
• 6. Предложите «программу» работы по развитию профессионального самосознания учителя.
• 7. Опишите свою «Я-концепцию».
• 8. Выделите и дайте определения основных понятий изученной темы.