Проблема саморазвития в философии и науке

Быть тем, кто мы есть, и стать тем, кем мы способны стать, это единственная цель жизни.

Б. Спиноза

Интерес к познанию саморазвития имеет сложную историю. Будучи со времен античности понимаемо как форма движения материи, саморазвитие издавна привлекало внимание философов, биологов, физиков, а в последнее столетие — представителей кибернетики и синергетики. В XX в. саморазвитие стало предметом исследований для ключевых теоретических школ психологической науки: экзистенциально-гуманистической и когнитивно-поведенческой в зарубежной психологии, культурно-исторической, субъектно-деятельностной, антропологической и акмеологической — в отечественной психологии.

Проблема саморазвития в философии и в синергетике. Философским течением, в рамках которого появилось учение о саморазвитии как качественном самодвижении, является диалектика, или теория развития. В трудах Гераклита, Демокрита, Платона, Аристотеля на основе мифологического представления о тождественности материи движущейся и материи одушевленной разрабатывались идеи активной первоматерии, активного начала внутренней жизни, самодетерминированности движения.

В дальнейшем сущность самодвижения становилась предметом рассмотрения в трудах Д. Бруно, Г. В. Лейбница, II. Гольбаха, И. Канта, Г. Ф. Гегеля. Разработанный Гегелем категориальный аппарат стал основой для последующих исследований саморазвивающихся систем. Содержание самодвижения Гегель раскрывал с помощью понятий спонтанности, имманентности, самостоятельности, системности, использующихся и сегодня для описания саморазвития.

В отличие от самодвижения, саморазвитие осуществляется преимущественно в открытых и целостных системах, таких как организм, общество, биосфера. В материалистической диалектике XIX—XX вв. (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. А. Кайдалов, Ф. Ф. Вяккерев и другие) источник развития помещается не вне, а внутри системы, тем самым провозглашая сущностную тождественность развития и саморазвития. Для материи в широком смысле слова развитие и саморазвитие совпадают, при рассмотрении конкретных материальных систем решающую роль начинает играть мера самодетерминации. Саморазвитие в большей степени, нежели развитие, детерминировано внутренними факторами, самопротиворечивостью и собственной необходимостью системы. Оно трактуется как самопроизвольное изменение с атрибутами субстанциональности, самопротиворечивости, спонтанности, активности. Саморазвитие понимается как необратимое, закономерное, направленное, внутренне необходимое изменение системы, порождаемое самопротиворечивостью ее субстанционального основания и сопровождающееся переходом к новому качественному состоянию системы.

Другим крупным философским течением, где уделяется специальное внимание саморазвитию, является философская антропология — учение о природе и сущности человека. Центральной проблемой является здесь функция саморазвития, постигаемая, во-первых, в плане индивидуальной значимости в контексте жизненного пути отдельного человека и, во-вторых, в плане социальной значимости в контексте человечества как целого (П. С. Гуревич, Ф. Ницше, М. К. Мамардашвили, И. Т. Фролов, Э. Фромм, М. Штирнер и другие).

Философско-антропологическое познание строится на допущении, что человек сущностно не рождается окончательно во время биологического акта рождения, а может не родиться и в течение всей жизни. Быть живым — значит жить сознательно, постигая культуру и порождая ее, отступая все дальше от животного способа жизни. Критериями нормального человеческого развития Б. С. Братусь называет отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему бесконечные потенции рода «человек» (центральное системообразующее отношение); способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни. Посему главной задачей человека (и как индивида, и как вида) провозглашается восхождение к своей человеческой сущности, которая есть не только то, что человек есть в данный момент, но и то, чем он станет и чем он мог бы стать. Как писал Э. Фромм, «человек — не вещь, а живое существо, которое можно понять только в длительном процессе его развития. В любой миг своей жизни он еще не является тем, чем может стать и чем он, возможно, еще и станет» [1998, с. 511].

Человек — это тот, кто идет по пути человечности, а саморазвитие — это определяющий способ бытия человека, позволяющий достичь самоосуществления и самореализации человеческой сущности. Под саморазвитием подразумевается осуществление человеческого в человеке, достижение идеального «Я» в общечеловеческом смысле. Саморазвитие уподобляется самопорождению, ассоциируется с повышением уровня развития, с преодолением своих наличных возможностей для достижения идеала человечности в сочетании с достижением самоосуществления и самореализации конкретного человека. В данном контексте саморазвитие личности становится залогом выживания вида и его развития, ибо только развитие каждого приводит к развитию целого. В связи с этим М. К. Мамардашвили говорил: «Чтобы воспроизводился сложный мир, должно воспроизводиться сложное усилие саморазвития, т. е. капиталовложения в себя, в свои способности, деяния, воображение, мышление. …Без этого мы будем иметь полностью застойное общество» [Мамардашвили, 1994, с. 6|.

В современной психологии значительной методологической тенденцией является нарастание внимание к возможностям антропологического принципа в организации исследований. В психолого-антропологических исследованиях категория саморазвития используется для акцентирования самодетерминированной природы развития человека, способного к выходу за границы наличного бытия с помощью специфических человеческих способностей сознавать и действовать (Б. Г. Ананьев, Д. А. Леонтьев, Н. А. Логинова, С. Л. Рубинштейн). Таким образом, при описании неантропных систем понятие «саморазвитие» подчеркивает естественность, спонтанность и самодетерминированность изменений, в противоположность развитию как изменению культуральному, которое связано с воздействием человека как агента культуры. В человекоразмерных системах действует диаметрально противоположная система координат: развитие здесь трактуется как природосообразный процесс непреднамеренных изменений, которые происходят естественным образом при возникновении определенных противоречий между элементами системы либо между возможностями системы и требованиями среды; саморазвитием же называется искусственный культуросообразный процесс развития, происходящий под управлением личности как субъекта, т. е. сознательное целенаправленное самоизменение.

В последние десятилетия широкое распространение получило такое междисциплинарное направление научных исследований, как синергетика (от греч. synergeia — сотрудничество, содействие, соучастие). Термин «синергетика» был введен в 1969 Г. Хакеном. Синергетика изучает общие закономерности процессов перехода от хаоса к порядку и обратно (процессов самоорганизации и самопроизвольной дезорганизации) в открытых нелинейных системах. С помощью синергетических исследований удалось доказать ранее сформулированное философами предположение о присущности механизмов саморазвития и самоорганизации любым системам, в том числе физической и химической природы. Саморазвитие здесь понимается как активность саморазвивающихся систем, которая направлена на установление постоянно нарушающегося баланса функциональных подсистем.

С позиций синергетики саморазвивающиеся объекты представляют собой иерархически организованные сложные системы, которые за счет внутренних противоречий находятся в процессе постоянного изменения, сопровождающегося сменой типов самоорганизации и саморегуляции, при сохранении инвариантных структурных компонентов и идентичности (В. Н. Михайловский, В. С. Степин, А. В. Рыжков и другие). При эволюционном восхождении саморазвивающихся систем происходит повышение уровня их организации, усложнение структур, появление новых типов саморегуляции, актуализация и раскрытие потенциальных структур. Появление новых уровней организации, переход к новому типу саморегуляции происходит в саморазвивающихся системах через состояния динамического хаоса, появление точек бифуркации, в каждой из которых возникает спектр потенциально возможных направлений развития системы. Устремляется такая система к аттракторам, своеобразным программам-целям, которые ведут систему к некоторому новому состоянию и изменяют возможности (вероятности) возникновения других ее состояний. Главной, предельной целью, суператтрактором саморазвивающихся систем А. В. Рыжков называет суперактуализацию.

Проблема саморазвития в педагогике. В современной педагогике проблемам саморазвития придается первостепенное значение. Здесь к этой идее ученые подошли не сразу.

Долгое время в теории и в практике образования школьника, студента, любого обучающегося рассматривали в качестве объекта внешнего воздействия со стороны родителей, учителей, преподавателей, т. е. лиц, реализующих социальный заказ общества по обучению и воспитанию молодежи. На такой позиции и сформировалась традиционная педагогика и психология.

С течением времени стало понятно, что отношение к учащемуся только как к объекту воздействия не дает должного эффекта, что дало толчок к формулировке и разработке идей развивающего обучения. В отечественной науке теоретические основы развивающего обучения были заложены классиком психологии Л. С. Выготским. Они были поддержаны и развиты такими корифеями отечественной психолого-педагогической науки, как А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Л. В. Занков и многие другие. Были созданы и воплощены в практику системы развивающего обучения, наиболее известными из них являются системы Л. В. Занкова и В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина.

Внедрение идей развивающего обучения — прогрессивный и принципиальный шаг в преодолении отношения к обучающемуся как объекту воздействия. Но время показало, что и этот шаг не является последним.

Постепенно распространение гуманистических взглядов в системе образования привело ученых к еще одной замечательной мысли, а именно — к мысли о саморазвитии, основанной на признании права учащегося быть субъектом не только учения, не только собственной жизнедеятельности, но и права быть субъектом развития. Следовательно, обучение и воспитание должны быть не только развивающими, но и стимулирующими тенденциями к саморазвитию. В настоящее время имеется множество теоретических и практических разработок, связанных с поиском педагогических условий стимулирования тенденции к саморазвитию у детей, школьников, студентов, взрослых людей. Несмотря на все разнообразие технологий, ценностные ориентиры педагогической поддержки саморазвития совпадают. «Переход от установки на развитие детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога — вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 161. Общая гуманистическая направленность современной педагогической мысли не на поиск методов формирования личности, а на создание среды, поддерживающей ответственное саморазвитие учащихся, становится приоритетом в развитии современного образования.

Концепция педагогической поддержки саморазвития основана на положении о том, что внутренней мотивации и внутренних ресурсов личности на начальных этапах ее становления недостаточно для самостоятельного осуществления саморазвития. На заре жизненного пути личность нуждается в побуждающих и поддерживающих действиях со стороны Другого. В образовательном пространстве этим Другим является педагог. Педагогическая помощь рассматривается как подспорье для развивающейся личности, которой указывают на саморазвитие как на одну из стратегий жизни, не дожидаясь, пока личность самостоятельно откроет ее для себя, и из опасения, что она не откроет ее вовсе. Переход к саморазвитию является определенным этапом в развитии личности, показателем личностной зрелости. Гарантировать его невозможно, но можно помочь подготовить.

Поэтому в современных стандартах образования происходит смещение акцентов от руководства развитием учащихся к помощи в их саморазвитии. Одна из главных целей образования, по словам Л. М. Митиной, состоит в пробуждении у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение обучающегося в субъекта, стремящегося к самоизменению, обусловливает в дальнейшем становление его как специалиста, способного к постоянному профессиональному развитию.

Особая тема современных психолого-педагогических исследований — профессиональное и личностное саморазвитие педагогических кадров. Только саморазвивающийся в личностном и профессиональном плане педагог способен стать ориентиром и опорой для учащихся в их работе над собой и выборе непрерывного саморазвития в качестве жизненного пути. В условиях социальной потребности в постоянном обновлении компетентностной базы педагогов и интенсификации требующих внедрения достижений педагогической науки работники образовательных учреждений все чаще выбирают стратегию непрерывного образования, где вузовский этап обучения — только начало профессионализации. Реализация данной стратегии становится залогом профессионального и личностного роста педагогических кадров.

Проблема саморазвития в психологии. В психологии проблема саморазвития представлена достаточно широко и многопланово. В зарубежной науке наибольший вклад в решение проблем саморазвития внесли экзистенциально-гуманистическая и когнитивно-поведенческая психология.

Экзистенциально-гуманистическая психология — это направление в современной психологической пауке и практике, признающее целостность и уникальную неповторимость каждой личности, которая способна строить самостоятельно свой жизненный путь, продвигаться в своем высшем духовном развитии. Центральными понятиями в гуманистической психологии являются такие, которые традиционно не рассматривались в других направлениях данной науки. К ним относятся «ответственность», «независимость», «любовь», «стремление к поиску жизненных смыслов», «самоактуализация», «самореализация» и др. Гуманистическая психология пронизана верой в человека, в его потенциальные и актуальные возможности, способность к постижению и реализации ценностей высшего порядка.

Протестуя против психоаналитической теории неврозов, в 1930;х гг. III. Бюлер усматривает причину невротизации в дефиците самоопределения и самоисполненности, который приводит к дезинтеграции личности. Движущей силой развития III. Бюлер считает врожденное стремление человека к самоосуществлению, всесторонней реализации самого себя. Для А. Маслоу характерно противопоставление гуманистической теории развития личности теории 3. Фрейда, согласно которой человек движим адаптационными стремлениями. Только нездоровая личность движима потребностью в ликвидации дефицита и ощущает свою ущербность в силу постоянной неудовлетворенности потребностей, нехватки ресурсов. Здоровая же личность уже прошла этап удовлетворения, переросла свои потребности, выросла над ними, поэтому ее активность подчиняется «метамотивации», которая содержательно раскрывается А. Маслоу как потребность в самоактуализации, в саморазвитии. В теории личности К. Роджерса также проводится идея о присущем личности стремлении к росту, развитию, тенденции проявлять и активизировать все способности организма в той мере, в какой эта активизация способствует развитию организма или личности. Он указывает, что опыт психотерапевтической работы привел его к умозаключению, что у человека имеется способность и тенденция, если не явная, то потенциальная, мотивация к изменению, мотивация двигаться вперед, к зрелости. Проявиться стремление к зрелости, по мысли К. Роджерса, может только в благоприятном психологическом климате, каковой создается, в частности, в ходе особых психотерапевтических отношений.

Таким образом, гуманистическая психология утверждает наличие у человека врожденной мотивации к изменению, которая является движущей силой развития. Она может находиться в скрытом, нереализованном, потенциальном состоянии, тогда она сопряжена с психическим «нездоровьем» личности. Только актуализированная мотивация самоизменения — показатель здоровой личности. Направление самоизменений личности описывается представителями гуманистического подхода в различных понятиях, однако все они — «самоосуществление», «самореализация», «самоактуализация», «личностная зрелость», «личностный рост» — выражают общее стремление к конструктивности.

Проблема свободы, самоопределения личности была раскрыта в 1960— 1980;е гг. в классических публикациях психологов экзистенциального направления В. Франкла, Р. Мэя, Дж. Быодженталя, И. Ялома и других. По мнению Р. Мэя, свобода личности проявляется в возможности человека управлять своим развитием, которая базируется на способности к самосознанию и связана с гибкостью, открытостью, готовностью к изменениям. Отстаивая в своих публикациях идею внутренней свободы личности, В. Франкл последовательно развивал тезис о том, что за счет фундаментальных антропологических способностей человека к самодистанцированию (принятию позиции, но отношению к самому себе) и самотрансцснденции (выходу за пределы себя) у него всегда есть возможность занять по отношению к определяющим обстоятельствам жизни собственную внутреннюю позицию. При этом В. Франкл отмечал, что направленность на саморазвитие, на самоусовершенствование может быть успешной только тогда, когда данная цель включена в более общую систему жизненных целей и гуманистических ценностей личности.

Современный исследователь саморазвития с позиций гуманизма Г. Медлок считает, что саморазвитие отвечает идеалу хорошей, подлинной жизни и процветания человека, поскольку в ходе саморазвития человек обретает свое индивидуальное измерение, находит соответствующий своей идентичности способ бытия и способы самовыражения. В то же время подлинность жизни единичной личности не противопоставляется общественному благу. Если в классической гуманистической и экзистенциальной психологии существовал конфликт между свободой личности и давлением социума, то благодаря фундаментальному сдвигу, произошедшему в феноменологии и лингвистической философии в 1970—1990;е гг., сегодня в рамках гуманистической парадигмы ведутся поиски баланса между личной автономией и подлинностью, с одной стороны, и потребностью в социальном порядке и общем смысле и цели — с другой (Р. Киган).

Когнитивно-поведенческая психология — это направление, которое сформировалось усилиями поколения ученых, опиравшихся на положения предшественников, представителей классического бихевиоризма и когнитивизма. На смену человеку-автомату, чье поведение объяснялось стимулреактивной моделью, пришли модели человека как активного действующего лица, требующие учета меры когнитивно-аффективной сложности психического аппарата и возможностей человека по сознательному самоуправлению, самомотивированию, самоконтролю. По словам Дж. Бауера [Bauer, 2009], специальные исследования саморазвития начались в связи с подъемом интереса к тематике целеполагания, в том числе к его роли в развитии личности. При этом для того, чтобы подчеркнуть отличие направляемого самой личностью процесса самоизменения и саморегулирования от саморазвития как спонтанного самодвижения, в англоязычной психологической литературе стали использовать термин «преднамеренное саморазвитие». За ним закрепилось два основных значения: саморазвитие как форма саморегуляции и как процесс личностного роста.

Согласно первому подходу, саморазвитие понимается как форма макросаморегулирования на уровне поведения в целом, где личность выступает активным субъектом, способным к самодетерминации поведения, самостоятельному выбору, определению стратегии изменения собственных состояний или паттернов поведения, а также к преднамеренному усилию в направлении развития (А. Бандура, Р. Харре, Э. Деси, Р. Райан, Дж. Бауэр, Р. Ф. Баумейстер и другие). Подход к личности как к преднамеренно саморазвивающейся системе находит продуктивное применение в современных технологиях работы с персоналом организаций. Перед руководителями ставится задача создания такой организационной культуры и использования таких стилей руководства и методов мотивирования персонала, которые бы поддерживали и стимулировали использование сотрудниками стратегии саморазвития, поскольку считается, что «хороший сотрудник — это саморазвивающийся сотрудник». В многочисленных исследованиях доказано, что саморазвивающийся персонал лучше знает себя и в состоянии найти оптимальный баланс между своими возможностями и решением задач организации [Kanter, 1982; Handy, 1985; Freedman, 1992; Dobbins, Pettman, 1997; Lee, 2002; Boyce, Zaccaro, Wisecarver, 2010].

Второй подход связан с изучением саморазвития как процесса роста личности, в ходе которого она целенаправленно формирует свое «Я», свою идентичность и индивидуальность. В данном случае исследователи обращаются к фактору саморазвития, когда имеют дело с феноменом внесения человеком в собственное развитие такого уникального вклада, который невозможно свести к совместным воздействиям сил биологической и социальной среды. Центральной задачей для представителей этого направления является выявление когнитивно-мотивационных компонентов механизма саморазвития, постижение того, как человек выстраивает целеполагание, планы действий, которые предназначены в конечном счете для формирования его личности.

Вследствие этого эмпирическое изучение ISD сосредоточено в основном на «ориеитированных-на-рост» целях и оценке собственных действий и образа «Я», определяющих меру личностного вклада в развитие, поскольку саморазвитие подразумевает создание личностью своих собственных моделей развития и собственных взглядов на динамику изменения, а не упование на предлагаемые социумом готовые модели будущего [Lee, 2002]. Согласно исследованиям ученых, ключевую роль в процессе саморазвития играют субъективные толкования (интерпретации, репрезентации) личностью образа «Я», своего прошлого и будущего, своих целей и действий, а не сами действия (A. Bandura, J.J. Bauer, J. Brandtstadter, W. Greve, Y. Shoda и другие). При изучении саморазвития в период взрослости обнаружено, что мотивации роста личности, содержание жизненных целей, уровень их личностной значимости и осознанности, отношение к жизни и выстраиваемые личностью ретрои перспективные модели своей жизни тесно связаны с уровнем личностной зрелости и скоростью ее достижения (J. Bauer, R. Helson, L. King, К. Sheldon), с возможностями личности по преодолению стрессов, травм и потерь (L. King, R. Neimeyer). В то же время показано, как выбор недостижимых ориентиров саморазвития приводит к снижению самооценки и самоуважения.

В целом ряде исследований авторы не останавливаются на обсуждении побудительных сил саморазвития, а стремятся к описанию целостного цикла самоизменений, что является важным для разработки технологий поддержки самоизменения при осуществлении психологической помощи. В зарубежной психотерапевтической и консультативной практике широко используется модель изменения поведения Дж. Прочаска и К. Диклементе, включающая пять этапов процесса изменений: предварительное обдумывание, обдумывание, подготовка, действие и сохранение, каждый из которых обеспечивается произвольным контролем поведения (саморегуляцией) и рефлексией (самосознанием) [Prochaska, DiClemente, 1982; Prochaska, Veliccr, 1997]. Согласно И. Брандтштадтеру [Brandtstadter, 1999], существуют следующие этапы формирования стратегии саморазвития: 1) развитие способности контролировать свое повседневное поведение; 2) развитие структурированной самооценки; 3) развитие способности оценивать правильное поведение; 4) интеграция этих процессов в устойчивую идентичность. В других исследованиях [Pappas, 2002; 2004] при разработке структурированного подхода к саморазвитию выделяются следующие стадии: 1) выработка реального плана изменений; 2) выполнение его в течение заранее определенного периода времени; 3) отслеживание прогресса; 4) размышление и оценивание прогресса; 5) коррекция плана в соответствии с относительными успехами или неудачами реализации плана.