Постановка учебной задачи

На этом этапе обучения происходит выделение и принятие учебной задачи, направленной на усвоение общего способа решения целого класса практических задач. В. В. Давыдов, ссылаясь на исследование А. Л. Венгер и К. Н. Поливановой [43], пишет, что дети, получив от взрослых конкретное учебное задание, по-разному «доопределяют» его: одни интерпретируют ожидания взрослых в направлении самостоятельного его выполнения, другие — послушания и исполнительства [64. С. 186]. При этом очень важна позиция взрослого, который всегда стоит между ребенком и заданием. Он должен строить такие формы учебного сотрудничества, которые стимулировали бы самостоятельность и инициативу учащегося. Методика предложения задания может быть разной — при этом может варьироваться степень личностной заинтересованности учащихся. Задания, предлагаемые традиционным способом, безусловно, потенциально менее интересны детям, чем задания, предложенные в игровой или проблемной форме. Это важно знать учителям начальной школы, так как внешне даже традиционные задания в младшем школьном возрасте интересны учащимся. Говоря словами Я. Корчака, взрослый «освящает их своим вниманием», и ребенок, жаждущий внимания взрослого, с интересом относится и к заданиям, которые он ему предлагает.

Мы рассматриваем принятие учеником задания как процесс принятия решения о необходимом режиме действий — творческом или алгоритмическом. С точки зрения теории принятия решения постановка учебной задачи осуществляется в процессе формирования субъективного представления о задаче [103. С. 69]. Было отмечено, что важную роль при этом играет лимит времени, понятная ребенку формулировка инструкции, некоторые личностные черты (тревожность, нонконформизм), вызванная ситуативными стрессовыми факторами ситуативная тревожность, оптимальная мотивация деятельности и оптимальный уровень сложности задания. Рассмотрим эти факторы с точки зрения характерных черт субъективного представления о задаче. Специалисты по психологической теории принятия решений выделяют следующие наиболее важные черты субъективного представления о задаче [103.

С. 72].

• 1. Представление зависит от структуры задачи, а не является ее обычной копией. Человек создает это представление путем активной организации поступающей информации.
• 2. Представление является динамическим образом. В процессе деятельности оно может подвергаться изменению. Если окажется, что оно ошибочно или слишком трудно, субъект, решающий задачу, может изменить его.
• 3. Процесс решения задачи в большой степени зависит от вида представлений. Тот, кто воспринимает задачу как совокупность уравнений, должен решать ее, используя алгебраические методы. В более общем смысле структура представления задачи определяет программу ее решения.
• 4. Успех решения зависит от выработанного данной личностью субъективного представления.

При формировании представления о структуре задачи ребенок в конечном итоге должен решить, к какому типу следует отнести предъявляемую ему задачу: к алгоритмическому или творческому. В зависимости от этого учащийся либо будет ориентироваться на прямые указания учителя и пытаться реализовать известные способы действия, либо начнет разрабатывать собственные творческие решения. Динамичность субъективного представления о задаче, отмечаемая Ю. Козелецким, означает, что формирование структуры задачи не одномоментный акт, а длительный процесс социального взаимодействия ребенка со взрослым. В. В. Давыдов указывает на очень важный момент становления качеств субъектности у младшего школьника, когда тот не просто выслушивает формулировку задания, а начинает задавать вопросы, уточняющие смысл задания [64. С. 187]. Это дает возможность учителю показать творческий характер предложенного задания.

Ранее мы отмечали, что большое влияние на выбор мыслительной стратегии оказывает сложность задания. С точки зрения Ю. Козелецкого, сложность задания зависит как от некоторых объективных характеристик самого задания, таких как тип искомой закономерности или количества логических условий или факторов, подлежащих анализу и оценке, так и от психологических особенностей субъекта, решающего задачу. Известно, что возможности мышления человека в каждом возрастном периоде разные (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже). Поэтому, если для ребенка 7—8 лет сочинение сказки (рассказа) по опорным словам (включая прилагательные и глаголы) является довольно простым делом, то для ребенка 5 лет — это довольно сложное задание. Речь для него еще не является предметом самостоятельного анализа. Она вплетается в ситуативный контекст и не может служить опорой для построения рассказа. Однако достаточно немного изменить задание и вместо слов предложить ребенку несколько предметов, и составление рассказа для дошкольника уже не будет проблемой. Поэтому для снижения трудности работа по формированию способности к интеллектуальному творчеству с младшими школьниками должна начинаться с заданий, построенных на работе с конкретными объектами, в которых основное место занимают приемы фантазии и воображения.

Точность и адекватность представления ребенка о задаче также зависит от позиции взрослого, осуществляющего работу с ребенком. При этом особое значение приобретает моделирование, которое мы более подробно рассмотрим в связи со вторым этапом решения учебной задачи.

Иногда, еще на этапе принятия задания ребенком, требуется оперативно изменить вид представления. Для этого взрослый должен понять, что складывающееся представление неадекватно уровню развития ребенка, и постараться переформулировать задание, подстраиваясь под индивидуальные и возрастные возможности учащегося. В этом смысле совершенно неоправданным является требование о неизменности формулировок к учебным заданиям. Нередко это происходит, когда педагоги ориентируются на напечатанные в учебниках и учебных пособиях формулировки заданий. Успешность ребенка, как известно, зависит не только от психологических способностей и соответствующих им знаний и умений, но и от того, насколько правильно ребенок составил субъективное представление о задаче.

Еще один важный фактор, от которого зависит квалификация типа задания ребенком — его мотивация и связанные с ней личностные особенности. Напомним, что в исследованиях В. Н. Дружинина и Н. В. Хазратовой [71] было обнаружено: наряду с когнитивной компонентой в творческом акте участвует творческая (внутренняя) мотивация, которая проявляется в особых (нерегламентированных) условиях жизнедеятельности. Интересно, что мотивация также является следствием некоторой когнитивной оценки задания, так как о степени его регламентации можно сказать, только сопоставив задание с некоторыми заданиями-прототипами. Задания-прототипы в этом случае играют роль эталонов как в отношении сложности, так и в отношении способа их репрезентации в сознании и способа решения.

При анализе концепции Д. Б. Богоявленской [31—34] было отмечено несколько типов мотивов, которые способны стимулировать начало творческой деятельности. Это интеллектуальная творческая потребность личности, имеющая достаточно обобщенный характер и являющаяся устойчивой характеристикой личности, и мотивация достижения, которая может стимулировать творчество на первых этапах становления творческого мышления. Мотивация достижения может в том случае быть стимулятором творчества, если детям предлагать задания высокой степени неопределенности с прямым требованием достижения творческого результата и перечнем его критериев. При этом важно, если в понятие творческого результата включается и поиск различных идей и способов действия, а не только получение однозначного продукта деятельности.

С мотивацией достижения также тесно связано понятие «уровень притязаний». Как известно, это понятие предложил У. Джемс для определения самоуважения. Согласно Джемсу, самоуважение равняется отношению успеха к уровню притязаний [67. С. 91]. Уровень притязаний представляет собой те достижения, на которые человек претендует в жизни. Ю. Козелецкий определяет уровень притязаний как (точку) выделение значения на объективной шкале достижений… [103. С. 293]. Притязания выполняют мотивирующую функцию, так как они определяют активность личности и количество попыток, которые предпринимает личность для достижения успеха. По нашему мнению, творческая задача всегда воспринимается более сложной, чем алгоритмическая, так как она не имеет готовых прототипов решения. Поэтому человек с высоким уровнем притязаний с большей вероятностью примет творческую задачу и отвергнет слишком простую алгоритмическую. И напротив, человек с низким уровнем притязаний с большей вероятностью согласится решать более простую алгоритмическую задачу, чем творческую, к решению которой он будет себя считать неспособным.

Еще один фактор, который обычно выделяют специалисты по психологической теории принятия решения, — это цена ошибки, или цена неудачи. Рассматривая фактор возможной неудачи, обычно опираются на понятие «степень риска». Как пишет Ю. Козелецкий, большинство задач, которые люди решают, имеют рискованный характер [103. С. 50]. Наиболее характерная черта рискованных задач — наличие неопределенности. «Выбирая альтернативы, решающий задачу рискует, поскольку имеется определенная вероятность того, что его выбор приведет к невыгодному исходу, то есть проигрышу» [103. С. 52]. Фактор риска для нас важен потому, что субъект, принимая задачу, должен оценить и возможные последствия своего решения. Необходимо отметить, что в алгоритмических заданиях риск неудачи минимален (при условии знания алгоритма выполнения задания). Такие задания называют детерминистическими [103. С. 75]. Как ни странно, но многие задания на воображение и фантазию по уровню риска приближаются к детерминистическим. Вследствие сложностей нормирования продуктов фантазии они часто оцениваются по общей продуктивности деятельности. Когда ребенок имеет дело с причинно-следственными закономерностями, творческий продукт уже должен соответствовать некоторым заданным критериям. Это делает возможность ошибки весьма вероятной. Негативная оценка возможной ошибки со стороны учителей, родителей или сверстников усугубляет ощущение риска в процессе творчества.

Таким образом, без социальной поддержки взрослого большинство детей, учащихся в школе, никогда не станут принимать творческие задания. Нам кажется, что совершенно правильно Р. Стернберг предлагает поощрять разумный риск, поощрять умение находить, формулировать и переопределять проблему и вознаграждать результаты творческой деятельности.

В качестве вывода можно предложить целый ряд правил, которыми должен пользоваться педагог или психолог при организации первого этапа учебной деятельности — принятии учебной задачи творческого содержания:

• — всегда проверяйте адекватность возникающего у учащегося субъективного представления о задаче;
• — стимулируйте вопросы ученика относительно условия задания, стараясь добиться полного осознания им проблемы, которую требуется решить;
• — стимулируйте использование учащимся разных видов представлений (разных типов моделей) для отображения сути задания;
• — используйте для активизации творческого мышления мотивацию достижения, предоставляя учащимся свободный выбор заданий и максимально поощряя при этом решение творческих задач. При этом важно разработать четкие критерии оценки творческих заданий (например, количество способов, идей, их оригинальность);
• — поощряйте разумный риск, умение находить, формулировать и переопределять проблему;
• — вознаграждайте результаты творческой деятельности.