Концептуальные подходы к развитию творческой личности

Выявленные в предыдущем параграфе закономерности должны быть перенесены на образовательный процесс, при этом необходимо выяснить, каким образом теоретические представления о творческой личности отражаются на организации и условиях обучения и воспитания детей. Учитывая большое количество теорий «творческой личности», мы выбрали только те из них, которые имеют достаточно проработанный прикладной, педагогический аспект. Выбранные нами теории наиболее часто становились философской и теоретической основой построения педагогических систем. Эти теории были объединены в пять подходов.

Психоаналитический подход к развитию «творческой личности»

Достаточно популярной в 1970—1990;е годы XX века в США была психоаналитическая концепция «творческой личности». Главной отличительной чертой творческой личности считается способность к быстрому порождению большого количества идей [147]. Эта легкость фантазирования в основном интерпретировалась с позиций психоанализа Зигмунда Фрейда. Необходимо помнить, что именно 3. Фрейд одним из первых стал интерпретировать образы-ассоциации как проявление скрытых желаний, подавляющихся в реальности и не допускаемых в сознание. Уже в «Толковании сновидений» Фрейд рассматривает фантазию как важный клапан для выхода опасных желаний, и вместе с тем они являются символическими посланиями о вытесненных состояниях сознания. Таким образом, творчество им рассматривалось как легальный канал для освобождения от психического напряжения. При этом опасность творчества заключается в том, что субъект может уйти в мир своих фантазий, потеряв связь с реальностью [41]. Многие авторы, изучающие творческие процессы, считают, что насильственное подавление потребности самовыражения творчески одаренного ребенка может привести не только к эмоциональным сложностям и неврозу, но даже к психозу [251]. В связи с этой опасностью педагоги и психологи, придерживающиеся данной точки зрения, рассматривают родителей и учителей, т. е. всех взрослых, окружающих ребенка, как силу, способную удержать творческого ребенка в ситуации реальности. Для этого предлагается всячески поддерживать ребенка, демонстрировать ему свою любовь и принятие.

Например, К. Тэкэкс [147] убеждена, что без поддержки родителей и окружающих взрослых творчески одаренный ребенок может стать на асоциальный путь развития. По ее мнению, это возможно потому, что бессознательные импульсы изначально деструктивны и асоциальны. Только их рационализация и сублимация позволяют преобразовывать либидозную энергию в социально одобряемую форму. При этом целый ряд авторов отмечают роль родителей противоположного пола в развитии творческих способностей ребенка [253; 259; 268]. Отцы больше влияют на творческие способности девочек, а матери — на творческие способности мальчиков. Это объясняется тем, что личностные характеристики творчески одаренных людей обнаруживают высокий уровень индивидуальной андрогинии. Это означает, что творческие мальчики обладают некоторыми «женскими» чертами — интроспективностью, чувствительностью, эстетическими наклонностями. Творческие девочки, напротив, проявляют традиционно мужские качества — независимость, самоутверждение, честолюбие. Все эти качества воспитывают в них родители противоположного пола. Поскольку в концепции 3. Фрейда бессознательное (творческое) изначально конфликтно с инстанцией «Я», отвечающей за процесс адаптации к реальности, постольку творческую одаренность связывают и с дезадаптивными личностными чертами: социальной изоляцией и феминизацией у мальчиков и нервозностью, гиперчувствительностью и агрессивностью у девочек [247]. Дезадаптивность начинает преобладать из-за того, что творческому ребенку сложно найти баланс между сохранением независимости (своего собственного мнения) и подчинением групповым интересам. Неспособность подчиниться требованиям социума или агрессивная реакция среды приводят к тому, что вместо адаптационных реакций ребенок предпочитает уходить в воображаемый, иллюзорный мир, в котором он может отреагировать свои обиды. Постепенно границы реальности и фантазий стираются, и ребенок демонстрирует психопатичный, дезадаптивный стиль поведения. При этом интеллект — IQ (конвергентное мышление) — полностью блокируется эмоционально-стрессовыми факторами.

Только процесс воспитания позволяет интегрировать эти способности и добиться творческого конформизма (термин К. Тэкэкс).

Исследователи творческой личности достаточно подробно обсуждают тактику воспитания детей, имеющих склонность к творчеству. Данная склонность рассматривается как врожденная, поэтому воспитательная стратегия, используемая по отношению к этим детям, представляет собой способ «окультуривания» творческого мышления. В наиболее развитой форме основные черты этой стратегии представлены в работе Гауэна и Торренса [255]. Джон Гауэн дает целую серию советов родителям, желающим воспитать творчески одаренных детей. Некоторые из советов были впоследствии дополнены К. Тэкэкс [147]. Рассмотрим основные черты этой воспитательной стратегии.

• 1. Социальное поощрение любых попыток творчества. Это направление воспитания выражается в таких советах: «Поддерживайте способности ребенка к творчеству и проявляйте сочувствие к ранним неудачам»; «Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка»; «Помогайте ребенку ценить в себе творческую личность»; «Помогайте ему справиться с разочарованием, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска»; «Находите слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, избегайте критиковать первые опыты — как бы ни были они неудачны»; «Помогайте детям стать „разумным авантюристом“»; «Поддерживайте необходимую для творчества атмосферу, помогая ребенку избежать общественное неодобрение, уменьшить социальные трения, справиться с негативной реакцией сверстников…». Несложно заметить, что поощрение взрослых призвано смягчить неизбежный антагонизм между творческой личностью и обществом.
• 2. Помощь ребенку в удовлетворении базовых человеческих потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим). Эта черта воспитательной стратегии представлена не только в психоаналитической модели формирования личности (Э. Эриксон), но и в гуманистической модели личности (например, у А. Маслоу). По мнению авторов вышеназванных концепций, энергия человека, у которого не удовлетворены базовые потребности, уходит на их удовлетворение, и он «…менее способен достичь высот самовыражения» [147. С. 121]. Особое внимание авторы модели уделяют чувству безопасности. В этом отношении характерен следующий совет: «Создайте безопасную психологическую базу ребенку в его поисках, к которой он мог бы возвращаться, если будет напуган собственными открытиями».
• 3. Формирование самостоятельности и независимости ребенка. Данная черта воспитательной стратегии связана с опасностью «подавления» социумом собственных творческих импульсов ребенка. Приведем совет такого типа: «Оставляйте ребенка одного и позволяйте ему, если он того желает, самому заниматься своими делами. Избыток „шефства“ может затруднить творчество».
• 4. Помощь ребенку в осознании самого себя и построении собственной системы ценностей. Целесообразность этой линии воспитания объясняется, во-первых, опасностью пропустить слабо осознаваемые творческие идеи и необходимостью развития творческой интуиции: «Помогайте ребенку глубже познать себя, чтобы не упустить мимолетную (предсознательную) идею», а во-вторых — возникающим на основе самопознания уважением к своим идеям и себе самому. Это должно, в свою очередь, создать предпосылку к уважению чужих идей и их авторов.
• 5. Формирование коммуникативных качеств личности. Автор советов пишет: «Непременно постарайтесь найти ребенку компаньона такого же возраста и таких же способностей. Для ребенка школьного возраста очень важно иметь друга того же возраста и пола» [147.

С. 122]. Данное направление воспитания связано с трудностью вступления в контакт творчески одаренного ребенка. По-настоящему понять такого ребенка и подружиться с ним способен только творчески одаренный ребенок одинакового с ним возраста и пола.