Активное обучение. 
Мотивационно-деятельностный подход

Мотивационно-деятельностная концепция активного обучения^[1] (далее — мотивационная) предполагает комплексный, системный подход к активизации познавательной деятельности с использованием всех существующих средств организации и ведения образовательного процесса. Основой подхода является активизация учебной деятельности студентов за счет актуализации всего комплекса личностных мотивов различной направленности.

В концепции обращается внимание на динамические характеристики мотивации студентов, а также на ее изменчивость, полизависимость, естественную циклическую изменяемость, взаимовлияние мотивационных образований различной направленности. Предлагается учитывать, что познавательная мотивация у большинства студентов не является приоритетной и занимает второе или даже более низкое по значимости место. Ведущее место занимает стремление получить диплом. Существенную роль играют мотивы получения специальности и различные социальные мотивы (например, угодить родителям или не отставать от друзей), которые, не являясь основными, тем не менее, оказывают влияние на деятельность студента. Поэтому развитие учебной деятельности определяется комплексным влиянием различных, но направленности и силе мотивов (познавательных, социальных, личностных), которые составляют целостную мотивационную сферу обучающегося^[2].

Исходя из этих позиций в целях активизации обучения предлагается комплексно использовать дидактические методы в сочетании с реализацией методов управления, направленных на актуализацию мотивирующих факторов организации образовательного процесса.

В концепции определен ряд характеристик, которыми должна обладать образовательная система, для того чтобы она оказывала мотивирующее влияние на студентов, в их числе:

• гибкость — сочетание вариативности подготовки с возможностью оперативного, в процессе обучения, изменения ее направленности. Должно быть предусмотрено деление направлений подготовки не только на специальности и специализации, но и еще более конкретное в соответствии с запросами заказчиков и с учетом пожеланий студентов. Согласно этой характеристике варианты подготовки должны появляться и изменяться в процессе обучения, учитывая изменения, происходящие на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования и предоставляет студентам возможность выбора профессии в широком спектре вариантов ее направленности и в соответствии с развитием профессиональных интересов.

Обеспечение гибкости подготовки специалистов возможно при работе вуза по прямым договорам, при заключении которых уточняются требования заказчика к выпускнику, корректируется направленность теоретического обучения, содержание и формы практики. Участие в таких программах изменяет позицию студента, придает ей конкретный целевой характер, тем самым оказывая значительное влияние на повышение уровня учебной мотивации;

• • элективность — предоставление студентам максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов и получения на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, специфике планируемой ими будущей профессиональной деятельности или просто познавательным интересам. Этот принцип получил частичное воплощение в современных государственных образовательных стандартах;
• • контекстный подход — отказ от решения отвлеченных методических задач отдельных дисциплин или предметов, подчинение содержания и логики изучения учебного материала исключительно интересам будущей профессиональной деятельности. В результате чего обучение приобретает осознанный, предметный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.

Традиционно организация изучения учебного материала студентами в вузе строится по дисциплинам, по предметам, темам и т. д. Дисциплины объединяются в соответствии с кафедральной структурой факультетов, вуза. Расписание занятий строится по принципам дискретности изучения дисциплин. В свое время такой подход оправдывал себя, так как способствовал более глубокому изучению каждого из выделившихся научных направлений. Однако в современных условиях это привело к нарушению логики обучения специальности. Изучение каждого предмета теперь строится по собственной логике изложения учебного материала и часто превращается в обучение «науке ради этой науки». Особенно остро недостатки сложившейся ситуации ощущаются в технических вузах, где базовые дисциплины общеобразовательного цикла преподаются на первых курсах обучения преподавателями, не всегда имеющими представление о той специальности, которую осваивают студенты. Курсы строятся по моделям обучения специалистов соответствующих дисциплин (математиков, физиков, биологов, химиков) и настолько удаляются от профессионального содержания технических дисциплин, что нс только студент, но и сам преподаватель затрудняется ответить, для чего данный раздел его предмета включен в программу обучения данного специалиста. В итоге на старших курсах при изучении специальных дисциплин студентам приходится вновь изучать специальные разделы соответствующих паук, но уже применительно к конкретным профессиональным задачам и в трактовке преподавателя технической дисциплины. Это приводит к неоправданным повторам, дополнительным затратам времени и средств.

Специальные дисциплины также преподаются в отрыве друг от друга, что все более остро ставит вопрос междисциплинарности.

Для разрешения этой проблемы специалисты предлагают использовать схемы так называемого сквозного изучения общеобразовательных и специальных дисциплин^[3], в которых предусматривается, что наряду с освоением базового блока знаний отдельные разделы естественнонаучных дисциплин изучаются студентами на всех курсах обучения в соответствии с логикой изучения специальных дисциплин. В практике вузов эти схемы не прижились. К числу используемых образовательных систем, имеющих перечисленные характеристики и обладающих потенциалом активизации обучения, можно отнести: модульно-рейтинговую систему, систему проектов, систему целевой подготовки «по прямым договорам» и др.;

• • развитие самостоятельности и сотрудничества — практический переход на принципы интерактивного обучения, диалог, общение преподавателей со студентами, переход на уровень взаимной ответственности студента и вуза в вопросе подготовки специалиста. Оказание помощи обучающимся в организации всех аспектов учебной деятельности, обеспечение наряду с требовательностью уважения, доверия, возможности проявления самостоятельности, инициативы, творчества;
• • открытость — иод этой характеристикой понимается нс только «открытость образовательных ресурсов» (термин OER — Open Educational Resources введен UNESCO в 2002 г.) для студентов, но и обеспеченность свободы выбора дидактических средств ведения учебного процесса для преподавательского состава. Набор и формирование учебных групп, расписание занятий, оборудование учебных аудиторий — все это должно позволять преподавателю применять интерактивные методы обучения, а также те формы и методы обучения, которые в максимальной степени обеспечивают достижение поставленных дидактических задач;
• • персонификацию образовательного процесса — создание условий, при которых у студентов формируются связь их деятельности, в том числе профессиональной, с личностными смыслами бытия^[4], когда происходит формирование эмоционально-личностного оценочного представления о профессиональной деятельности и условиях ее осуществления. В условиях персонификации учебного процесса учащийся имеет возможность соотнести внешние стороны бытия и предстоящей профессиональной деятельности со своими духовными потребностями, индивидуальной системой ценностей, личностной культурой. Формирование эмоциональноличностного восприятия особенностей профессиональной деятельности является необходимым условием повышения профессиональной компетентности выпускника вуза.

При введении подобных систем обучения следует иметь в виду, что они требуют от студента самостоятельности, способности и желания принимать ответственные решения, в частности, по выбору маршрута обучения, определению приоритетов в изучении дисциплин и т. п. Традиционное, в большинстве случаев, обучение в школе пока не способствует формированию у молодых людей указанных качеств. Поэтому использование активизирующих систем организации управления обучением пока не может носить массового характера, но оно направлено, в частности, на формирование указанных качеств у студентов.

Поскольку организация системы обучения является одним из элементов активизации учебной деятельности обучающихся, в концепции обращается внимание на осознание этой роли со стороны всех служб вуза. Все должностные лица обязаны понимать, что внеаудиторная деятельность студентов, обеспечение возможностей реализации самостоятельной учебной и творческой деятельности, занятие спортом и другие увлечения, летние практики, быт и отдых — все это является средствами мотивационного воздействия на студентов и способствует активизации учебной деятельности, стремлению студентов быть, жить и учиться в данном вузе.

В качестве дидактических средств реализации мотивационная теория активного обучения предлагает использовать не только те методы, которые обычно относят к методам активного обучения, но весь диапазон форм и методов обучения, имеющихся в распоряжении преподавателя. Предлагается отказаться от противопоставления и разграничения методов обучения на активные и пассивные, поскольку каждый из существующих методов несет в себе элемент активности. Умелое использование различных методов и приемов активизации, личные качества преподавателя позволяют сделать любую форму обучения более активной и увлекательной для студентов. С другой стороны, любой метод активного обучения может быть реализован так, что его можно будет отнести к относительно пассивным методам. Поэтому все методы предлагается рассматривать и оценивать с точки зрения их потенциальных возможностей по активизации познавательной деятельности студентов. Рекомендуется в рамках учебного курса использовать весь диапазон известных педагогических средств с различной степенью потенциальной активности обучающихся, в творческом сочетании и с учетом педагогических целей и факторов организации учебного процесса.

Необходимым условием повышения эффективности учебного процесса признается необходимость изменения подходов к использованию привычных форм организации учебной деятельности, таких как лекции, практические и лабораторные занятия. Предлагается отказаться от таких форм их проведения, при которых учащиеся лишены возможности самостоятельного мышления, инициативного действия, интерактивного взаимодействия, возможности принятия решения, диалогового обсуждения, например таких, как действия, но образцу, по инструкции, лекции без обратной связи, лекции-дубликаты учебника и т. п.

Предлагается также активно опираться на индивидуальный опыт обучающихся, строить занятия таким образом, чтобы студенты могли использовать свой опыт и знания, обмениваться ими, создавать условия для закрепления нового материала на основе имеющихся знаний, что способствует формированию эмоционально-личностного восприятия учебного материала и особенностей профессиональной деятельности. Рекомендуется практиковать проведение лекций по некоторым темам после практических занятий (отказаться от традиционной «начитки материала»), поскольку в этом случае у студентов формируется личностное восприятие учебного материала, появляется понимание его практической значимости и возникают вопросы, что, в свою очередь, порождает интерес к лекции и способствует развитию учебной мотивации.

При этом использование тех или иных методов должно быть синхронизировано с целями и задачами конкретных занятий, тем и курсов, должно учитывать возможность реализации в предусмотренном месте проведения. Только эти критерии, а также критерий психологического и физического здоровья обучающихся, учитывающий, что активность является ситуативным качеством человека, должны использоваться для выбора тех или иных метода и формы обучения. Неправомерно использование только активных методов или только методов, не предусматривающих активность студентов, поскольку в первом случае избыточная активность сказывается на эффективности использования методов и здоровье студентов, а во втором значительно снижается эффективность обучения.

• [1] Кругликов В. II. Активное обучение в техническом вузе (теоретико-методологический аспект).
• [2] Кругликов В. II., Оленникова Л/. В. Динамические особенности мотивации.СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2012. С. 91.
• [3] Вузовское обучение. Проблемы активизации / Б. В. Бокуть [и др.]. Минск: Университетское, 1989; Высшее техническое образование: взгляд на перестройку: науч.-теорст. пособие / В. Е. Шукшуиов [и др.]. М.: Высшая школа, 1990.
• [4] Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998.№ 2. С. 12.