Каждое уже изученное грамматическое явление там регулярно встречается в последующих текстах, диалогах и заданиях и имеет review в учебниках следующих уровней. Формирование обозначенного выше навыка предусматривается в пятом классе общеобразовательной школы. Мы вполне согласны с таким положением, так как считаем, что это соответствует возрастным особенностям этой аудитории. Однако УМК Биболетовой не совсем поддерживает такое мнение, то есть вводит тему артиклей в учебник для пятого класса, но только нулевой и определённый.
Такой подход снова противоречит нашему принципу фиксирования всех форм изучаемого явления. Конечно, здесь также стоит учесть, что именно этот грамматический материал не будет являться абсолютно новым для учеников, так как о наличии артиклей в английском они узнают ещё в начале своего изучения языка. Тем не менее это делает необходимость формирования у них целостной и полной картины о данном явлении ещё более важным. Это обусловлено тем, что именно в пятом классе у учеников формируется и закрепляется представление о языке, как о системе, и закрепление в этой системе неправильных представлений о функциях и правилах употребления артиклей может привести к появлению устойчивых ошибок в речи. Говоря об артиклях на уроке ученикам необходимо дать ученикам полное представление относительно этого явления. Другое дело, что тут также важно соблюдать уже обозначенные выше принципы, такие как минимизация научных терминов и активное вовлечение учеников в процесс обучения. В рамках этой темы логично было бы дать ученикам часть лингвострановедческого материала (мы имеем ввидуисторию формирования неопределённого артиклях «а»).Информация такого характера призвана не только расширить кругозор и повысить уровень знаний о языке, но и вследствие этого повысить мотивацию к его изучению.
Как и в вопросе изучения времён, тема артиклей требует визуального и письменного закрепления. В качестве последнего может быть не совсем подойдут семантические записи, но хорошо сработает таблица, имеющая 3столбца: неопределённый, определённый и нулевой артикль соответственно, а вниз случаи использования. Имея перед глазами такую подсказку ученикам будет проще выполнять успешно тренировочные упражнения, а это в свою очередь также повысит их заинтересованность в изучении языка. Говоря о тренировочных упражнениях стоит подчеркнуть, что они вполне могут совмещать в себе и отработку какого-либо другого навыка, например, использования в речи новой лексики, или навыка диалогической речи и т. д. Примеры упражнений на отработку и закрепление темы артиклей смотреть в Блоке упражнений 2. Вопрос вывода в речь данного грамматического явления не составит для учителя проблем, так как артикль — постоянно встречающаяся в речи, как в устной, так и в письменной, вещь. Стоит сказать только о том, что учителю самому стоит обращать и в дальнейшем внимание на грамотное использование учениками этого средства и поправлять их, если необходимо. Наверное, из всех обсуждаемых в данной работе грамматических явлений именно герундий является самым неоднозначным.
Это проявляется в том, что не все учителя считают нужным знакомить учеников с таким явлением, при этом его усвоение всё равно происходит в процессе овладения языком, просто дедуктивным путём. То есть ученики так или иначе сталкиваются с этим явлением в языке, а далее на подсознательном уровне у них формируется представление о нём, то есть от частного они переходят к общему. Так я могу привести пример, с которым, думаю, неоднократно приходилось сталкиваться учителям и преподавателям — это когда ученик уверен, что герундием можно назвать любое слово, имеющее окончание -ing. Как ни странно, такое представление не вступает в противоречие с другими сходными понятиями, например, что такое слово может являться причастием или отглагольным существительным. Ученик просто не замечает сложившегося противоречия, пока ему на него не укажут. Именно во избежание формирования ошибочных представлений о системе языка мысчитаемнеобходимым введения в школьную программу восьмого класса этой темы. Нам кажется, что более раннее включение её в программу не будет эффективным, так как объяснение функций и способов употребления герундия невозможно без использования определённой терминологии.
Здесь имеются в виду такие слова как: причастие, отглагольное существительное, сказуемое, подлежащее, существительное, наличная форма глагола, притяжательное местоимение, страдательный и действительный залог и т. д. Употребление всех этих терминов в речи учителя будет оправданным, только в случае если ученики уже с ней знакомы и отчётливо понимают их значение. Именно поэтому учёт возрастных особенностей особенно важен, при распределении учебного материала.
Тем не менее, оговорённые нами выше обязательные компоненты обучения безэквивалентным грамматическим явлениям остаются превалирующими. То есть учитель всё равно должен учитывать принцип минимизации специальных терминов и употреблять их только там нет возможности избежать их употребления. Здесь помогут примеры из реальной жизни и вопросы на опережение информации. Так в начале объяснения можно привести пример из жизни — объявление в аэропорту: yourflightisdelayedbecauseofnonflyingweather. W.
hatis «nonflying» here: gerundorparticiple? Поинтересовавшись мнением учеников, тем самым стимулируя интерес в нахождении правильного ответа, можно объяснить, чем герундий отличается от причастия. Что герундий от причастия можно отличить, лишь задав к нему вопрос, так слово, отвечающее на вопрос «что делающий?», это причастие, герундий же будет отвечать на вопрос «для чего?». Так выражение «swimmingpool» означает не плавающий бассейн, а бассейн для плавания. Объяснение, данное в таком ключе, должно способствовать успешному запоминанию правила. Тем не менее, это всё должно быть кратко или схематично зафиксировано письменно. Далее, согласно нашим принципам обязательно проводится тренировка. Для ознакомления с примерами тренировочных упражнений смотреть Блок упражнений 3. Тренировка в рамках этой темы не должна занимать много времени, так как именно в этом вопросе довольно легко отследить, что ученики усвоили правило. В рамках закрепления темы «герундий» также представляется возможным включение в упражнения тренировку какого-либо ещё навыка.
Здесь также нельзя пренебрегать контролем за правильным выполнением упражнений. Вывод в речь данного грамматического явления также не представляетсобой сложного процесса. Здесь достаточно просто стимулировать речевуюдеятельность учеников, а далее они сами начнут неосознанно употреблять в речи такие конструкции, как например, герундий + существительное. Как известно, игровые упражнения являются очень эффективным средством обучения. Мы предлагаем комплекс игр на формирование употребления времен Past Simple, Past Continuous. Игры на имитацию.
1. Вчера я… Ход игры: учитель рассказывает, что он делал вчера (используя время Past Simple). Задача учеников — слушать внимательно и в случае, когда учитель начинает предложение со слова «yesterday», дружно хлопать в ладоши. Если предложение началось просто с фразы «I was…», в классе должна остаться тишина.
2. Глухой телефон. Ход игры: учитель просит детей встать по одну сторону своего ряда (сколько рядов в классе, столько получается цепочек из детей — это «телефоны»). Учитель каждому ближайшему ученику каждого ряда произносит на ухо по предложению в Past Simple, тот передает его своему соседу, и так до конца цепочки. Последние участники цепочки должны воспроизвести предложение так, как оно было сказано учителем.
3. Поймай ритм. Ход игры: учитель спрашивает детей: «А мы сегодня делали зарядку?» «Да!» — хором отвечают ребята. «И что же мы делали?» — спрашивает учитель, высчитывает ритм (или подбирает аккомпанемент) и читает стишок, сопровождая каждую фразу соответствующими жестами: I was running, I was running, I was jumping, I was jumping, I was swimming, I was swimming, I was dancing, I was dancing. (можно продолжить ряд далее) Затем снова читает по фразе и просит повторять за собой. Постепенно фразы одна за другой пропускаются учителем, а дети сами должны вспомнить (с помощью жестов), что нужно сказать.
4. Поймай ритм 2 (первое задание усложняется).Ход игры: тот же стих ученики повторяют за учителем несколько раз, но местоимения меняются. То есть, сначала учитель произносит стих (а ученики, соответственно, повторяют) в изначальном виде, где каждая фраза начинается с «I was…». Затем эта фраза меняется на «We were…», «She was…» и т. д.Затем учитель делит класс на несколько групп и раздает каждой по карточке с одним из этих местоимений. Каждая группа по очереди играет роль учителей: читает стих со своим местоимением. А остальные повторяют.
5. Что он (а) делал (а)? (При изучении вопроса с Past Continuous, уже изучив утвердительную форму в данном времени).Ход игры: в классе выбирается ученик (ца), и учитель просит его (ее) показать жестами, что он (а) делал (а) сегодня утром. Все строятся в круг, а этот ученик (ца) встает в центр и показывает какое-нибудь действие. Учитель спрашивает соседа справа «What was (s)he doing?», тот отвечает, пытаясь угадать, и задает тот же вопрос у своего соседа справа, который дает свой ответ. И так по кругу до конца: учитель последний отвечает на вопрос своего соседа слева и спрашивает ученика (цу) в центре: «What were youdoing?». Ученик (ца) отвечает. Те, кто дал верный вариант, побеждают. Игры на подстановку.
1. Грамматический пасьянс. Ход игры: ученики получают карточки с глаголами в Past Continuous: is liking, were liking, is working, wereworking и т. д. ученикам нужно как можно быстрее разложить эти глаголы под «шапку» I, he, she, it или под «шапку» you, we, they.
2. Present или Past? Ход игры: учитель делит класс на несколько равных по количеству ребят групп и раздает карточки с заранее подготовленными предложениями вида: подлежащее + форма настоящего/прошедшего времени глагола to be + глагол с окончанием -ing + второстепенные члены предложения. Например: Two cats are / were sitting on the tree. I am / was waiting for my sister. Ученики должны выбрать такую форму глагола to be из предложенных, чтобы получились предложения во времени Past Continuous. Побеждает команда, раньше и вернее справившаяся с заданием.
3. Составь предложения. Ход игры: учитель делит класс на 5−6 групп и раздает карточки с заранее подготовленными и разрезанными на несколько частей предложениями в Past Continuous (по три предложения на группу). Выигрывает та группа, которая первой составит все предложения верно.
4. Грамматическое домино. Ход игры: учитель раздает ученикам равное количество карточек-домино. Карточка состоит из двух частей, каждая из которых — часть предложения в форме Past Continuous. Ученикам необходимо как можно раньше избавиться от карточек. Они ходят по очереди (начинает тот, у которого есть карточка с частью «Start»). Причем, вторая половина одной карточки — начало предложения следующей. Если у участника нет подходящей карточки, он пропускает ход.
Игра продолжается, пока все не избавятся от карточек. Пример: StartwasbarkingwascookingThe dog My mother A book5. Лото. Ход игры: ученикам раздаются карточки грамматического лото: рисунки, иллюстрирующие действия. Учитель говорит предложения в Past Continuous. Тот, у кого картинка изображает данное предложение, зачеркивает ее. Выигрывает тот, кто раньше вычеркнул все картинки в карточке.
6. Лото 2. Ход игры: как предыдущая игра, но наоборот: карточки лото у учеников содержат предложения в PastContinuous, а учитель показывает картинки, изображающие данные предложения. Целью игры также является как можно быстрее заполнить всю карточку. Игры на трансформацию.
1. Настоящее — прошедшее. Ход игры: ученики делятся на группы и им предлагаются тексты, построенные из предложений в Present Simple и Present Continuous. Дети должны переделать эти тексты и презентовать остальным ученикам, используя формы Past Simple и Past Continuous.
2. Забавные каникулы. Ход игры: перед ребятами лежат четыре группы карточек. В первой группе — карточки с личными местоимениями, во второй — с существительными, обозначающими членов семьи, друзей, домашних животных, в третьей — с глаголами, обозначающими движение, в четвертой — с существительными, указывающими на некое место. Дети вытягивают по одной карточке из каждой группы и получают основу предложения. Осталось составить его в Past Continuous по схеме: кто, с кем, что делал, где. Например: I + sister + run + circus = «I and my sister were running around the circus».
3. Перевертыши. Ход игры: учитель делит класс на несколько групп и раздает каждой небольшой текст-рассказ с любой пройденной лексикой и использованием предложений в Past Continuous. Задача детей — подставляя вместо некоторых слов противоположные, составить новый рассказ. Например, предложения изтекста: «We were running from the bear for a long time. Suddenly, we saw a high tree and climb it. We were sitting on the tree and thinking what to do». Возможный вариант переделанного детьми рассказа: «Wewere running after the bear. Suddenly, he saw a tree and climb it. We were standing under the tree and shaking it».Затем каждая группа читает получившийся рассказ.
4. Где ты был? Ход игры: ученикам раздаются карточки с глаголами в форме инфинитива. Задача учеников — найти себе пару по следующему принципу: ученик составляет предложение о себе, используя местоимение Iи данный глагол (например, swim) в Past Continuous. Пример: I was swimming. Далее он ходит по классу и говорит эту фразу другим ученикам. Ему необходимо найти того, кто в это время (while he wasswimming), мог быть неподалеку от него. Например, его парой окажется ученик с фразой «I was making asandcastle» (они оба были на побережье).Также возможные пары: sing a song — dance (на концерте), read a book — write a test (на уроке), feed birds — walk with my dog (в парке) и другие. Игры на репродукцию.
1. Изображение действия. Ход игры: один из учеников выходит из класса. Остальные придумывают, что они будут изображать. Когда ученик возвращается, они показывают некое действие под музыку. Музыка выключается, и ребята хором спрашивают: «What were we doing?». Ученик угадывает и отвечает, также используя конструкцию Past Continuous.
2. Составь рассказ. Ход игры: учитель задает тему, на которую ученикам надо составить рассказ, и предлагает начало рассказа (например, «Yesterday we were walking in forest»). Класс делится на три команды, каждая по очереди предлагает свое предложение в Past Continuous так, чтобы получился связный текст. Команда, которая не может составить свое предложение, выбывает из игры. Выигрывает оставшаяся команда.
3. Игра в мяч. Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды придумывает предложение с изученным глаголом. Он бросает мяч партнеру из второй команды и называет предложение, пропуская глагол. Поймавший мяч повторяет предложение, вставляя правильную (Past Continuous) форму глагола, бросает мяч партнеру из первой команды и называет свое предложение, опуская глагол, и т. д. За каждую ошибку начисляется штрафное очко. Побеждает команда, набравшая наименьшее количество штрафных очков.
4. Кубики. Ход игры: для игры изготавливаются кубики, на гранях которых наклеены картинки с изображением предметов или животных. Обучаемые делятся на две команды. Участники по очереди выходят к столу, подбрасывают кубик и называют предложение в Past Continuous, соответствующее сюжету картинки на одной из граней кубика. За каждое правильно придуманное предложение команда получает очко. Выигрывает команда, набравшая большее количество очков.
5. Домино. Ход игры: ребята представляют, что вчера они ходили в зоопарк. Их задача — рассказать о том, что они видели. Каждому раздаются карточки домино: на одном конце нарисовано животное, на другом написан глагол. Собирая домино и используя конструкцию Past Continuous, дети составляют рассказ. Например: «A rabbit was eating carrot».
6. Что ты услышал? Ход игры: учитель включает ученикам заранее подготовленную аудиозапись с различными звуками (например, звук проезжающей машины, смех девочки, плачь ребенка, чириканье птиц и т. д.). После проигрывания дети говорят, что они слышали («A car was driving», «A girl was laughing» и т. д.).
7. Что ты увидел? Ход игры: учитель на несколько секунд предоставляет ребятам рассмотреть картинку. Затем прячет. Ученики должны вспомнить как можно больше деталей и озвучить их в Past Continuous (например, «Acat was sitting on the tree»). Последний сказавший свое предложение становится победителем.
8. Угадай, кто? Ход игры: один ученик из класса выходит к доске и загадывает другого. Используя время Past Continuous, он говорит, что делал вчера выбранный им ученик в течение всего учебного дня. Остальной класс пытается угадать, кто был выбран. Если угадали, он выходит и загадывает нового ученика. И так несколько раз.
9. Крестики — нолики. Ход игры: на доске расчерчено поле 3*3 квадрата. В квадратах помещены карточки (пустой стороной к классу), на обратной стороне которых написаны глаголы. Класс делится на две команды: крестики и нолики. Далее они играют в крестики-нолики, но указывая на какой-либо квадрат, они переворачивают карточку, читают данный в ней глагол, составляют с ним предложение в Past Continuous и ставит свой значок в квадрате на доске. Если пример дан неверно, ход переходит к другой команде. В заключение параграфа, важно сказать, что все предложенные упражнения являются примерами и могут быть использованы в исходном варианте, а могут быть расширены, изменены или доработаны в соответствии с возникающими потребностями. Стоит учитывать и тот факт, что данные упражнения призваны лишь дополнить, но не заменить упражнения, предложенные учебным комплексом по данным темам. Ещё одним важным моментом является то, что все упражнения разработаны на коммуникативнойоснове, то есть подразумевают использование выражений, конструкций и лексики максимально приближенных к используемым в реальной жизни, а значит носят характер реальных речевых ситуаций. Необходимо добавить, что все упражнения, предложенные в УМК Биболетовой также реализуют такой подход, что рассматривается нами как безусловное преимущество данного комплекса.
2.2 Анализ результатов апробации комплекса.
Перед разработкой и апробированием комплекса упражнений и заданий по формированию продуктивных грамматических навыков необходимо было рассмотреть цели, задачи и условия работы, выбрать основное направление опытно-экспериментального обучения. Основное направление опытно-экспериментального обучения было осуществлено на основе требований, предъявляемых рабочей программой по английскому языку для учащихся в основной школе. Анализируя актуальность исследуемой проблемы, мы пришли к следующим выводам: — обучение письму и письменной речи учащихся основной школы на уроках иностранного языка влияет на развитие иноязычной коммуникативной компетенции в целом;
— за небольшого количества времени, уделяемого письму и говорению на иностранном языке, учащиеся не способны чётко и логически выражать свои мысли без лексико-грамматических ошибок. На основании вышеупомянутых положений, был разработан комплекс упражнений и заданий для учащихся основной школы МОУ «СОШ № 44».Опытно-экспериментальная работа — это метод исследования управляемого процесса обучения с преднамеренными изменениями для достижения поставленных целей. Целью нашей опытно-экспериментальной работы являлось доказательство выдвинутой гипотезы о том, что, если будет организовано систематическое применение комплекса упражнений и заданий по обучению письму и письменной речи на уроках иностранного языка, это повысит эффективность обучения и будет способствовать формированию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. На основе цели опытно — экспериментальной работы, мы поставили ряд задач: — определение этапов опытно-экспериментальной работы;
уровня сформированности письменной и коммуникативной иноязычной компетенции у учащихся основной школы;
основных параметров проверки результатов опытно — экспериментальной работы;
достоверности предположения о разработанном комплексе заданий и упражнений, который должен способствовать формированию письменной и коммуникативной иноязычной компетенции. При организации опытно-экспериментальной работы основывались на следующих положениях: 1. опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях в соответствии с утверждённой учебной программой &# 171;Английский язык" в основной школе; 2. исследование предполагало преднамеренное внесение изменений в процесс обучения в соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой. 3.
опытно-экспериментальная работа заключалась в изучении эффективности разработанного нами комплекса упражнений и заданий. 4. опытно-экспериментальное обучение осуществлялось на одном и том же контингенте учеников. В исследовании приняли участие ученики 8 классов (28 учащихся 8-б и 8-в классов). Опытно-экспериментальная работа состояла из нескольких этапов: 1.
Констатирующий; 2. Формирующий;
3. Обобщающий. Для проверки выдвинутой гипотезы были определены контрольная и экспериментальная группы. Выбор ЭГ и КГ осуществлялся на основе анализа успеваемости учеников 8-б (ЭГ) и 8-в (КГ) групп по предмету «Английский язык». Основанием для данного выбора послужили итоговые оценки учащихся за предыдущий учебный год. Результаты успеваемости учащихся приведены в таблице 1. Таблица 1Результаты успеваемости учащихся 8-в и 8-бФамилия и имя ученика группы 8-б (ЭГ)Оценка Фамилия и имя ученика группы 8-в (КГ)Оценка 1. Алиса А. 4 1.
Ксения А. 4 2. Арина Б. 4 2. Юлия Б.
4 3. Гоша Б. 5 3. Юрий Г. 5 4.
Сергей В. 4 4. Александра Г. 5 5. Иван Д. 3 5.
Николай Д. 4 6. Анастасия Е. 4 6. Любовь Е. 4 7. Константин 5 7. Анна К.
5 8. Дарья К. 5 8. Илья П. 4 9. Екатерина Н. 4 9. Александра Р.
4 10. Павел С. 4 10. Владислав Р. 4 11. Милена Ф. 4 11.
Дмитрий Р. 5 12. Дмитрий Х. 4 12. Александр С. 4 13. Екатерина Ч.
4 13. Дарья Ч.5 14. Дмитрий Ш. 5 14. Василий Ш. 5 Средний балл 4,2 Средний балл 4,4 Количественный анализ результатов успеваемости учащихся свидетельствует об однородности этих групп. Учащиеся двух групп имеют примерно одинаковый уровень знаний. Средний бал в группах составляет 4,2. Качественный анализ данных показывает, что в ЭГ пятёрок — 4, четвёрок — 9, троек- 1.
В КГ пятёрок — 6, четвёрок — 9, троек — 0. Сравнивая результаты двух групп, мы сделали вывод, что разрыв по итогам учебного года в этих группах незначителен. Исходя из этого, мы выбрали группу 8-б как экспериментальную, а группу 8-в как контрольную. В 8-б была проведена опытно-экспериментальная работа на основе разработанного комплекса упражнений и заданий. В 8-в процесс обучения протекал без изменений. Одной из главных задач констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было определение у учащихся исходного уровня сформированности письменной и коммуникативной компетенции. Для этого учащимся было предложено две карточки с заданиями. Таблица 2Результаты контроля уровня сформированности продуктивных грамматических навыков.
Фамилия и имя ученика группы 8-б (ЭГ)Оценка Фамилия и имя ученика группы 8-в (КГ)Оценка 1. Алиса А. 4 1. Ксения А. 4 2. Арина Б. 4 2. Юлия Б.
4 3. Гоша Б. 5 3. Юрий Г. 5 4.
Сергей В. 4 4. Александра Г. 5 5. Иван Д. 3 5. Николай Д. 4 6.
Анастасия Е. 4 6. Любовь Е. 4 7. Константин 5 7. Анна К. 5 8. Дарья К.
5 8. Илья П. 4 9. Екатерина Н. 4 9.
Александра Р. 4 10. Павел С. 4 10. Владислав Р. 4 11. Милена Ф. 4 11.
Дмитрий Р. 5 12. Дмитрий Х. 4 12. Александр С. 4 13. Екатерина Ч. 4 13.
Дарья Ч.5 14. Дмитрий Ш. 5 14. Василий Ш. 5 Средний балл 4,2 Средний балл 4,4 Проанализировав результаты контрольного задания, было определено количество учащихся, имеющих высокий, средний и низкий уровни письменной компетенции. Данные по уровню компетенции у учащихся в ЭГ и КГ группах представлены в сравнительной таблице 3. Таблица 3.Уровень сформированностии продуктивных грамматических навыков в ЭГ и КГ по итогам предварительного контроля. Уровень Кол-во учащихся (ЭГ) Кол-во учащихся (КГ) Высокий 66Средний79Низкий10Следующей задачей начального констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы является определение варьируемых и неварьируемых условий.
В качестве варьируемых условий опытно экспериментального обучения выступает тот факт, что КГ (14 учащихся) занятия проводились по традиционной методике на уроках английского языка, а в ЭГ (14 учащихся) использовался разработанный комплекс упражнений и заданий. К неварьируемым условиям относятся: — изучение одинакового количества учебного материала для ЭГ и КГ; - постановка единых дидактических задач;
общих для этих групп итоговых контрольных заданий. Оценка эффективности апробированного комплекса упражнений и заданий определялась с помощью коэффициента оценки (К): К (о) = К (эг) / К (кг) Где К (эг) — это средняя оценка, полученная в экспериментальной группе, а К (кг) — это средняя оценка в контрольной группе, занимавшейся по традиционной методике. На обобщающем этапе эксперимента для выполнения эффективности разработанных и апробированных нами заданий необходимо было выяснить изменение уровня сформированности продуктивных грамматических навыков у учащихся. Таблица 4Результаты итогового контрольного задания в ЭГ и КГ группах.
Фамилия и имя ученика группы 8-б (ЭГ)Оценка Фамилия и имя ученика группы 8-в (КГ)Оценка 1. Алиса А. 91. Ксения А. 7 2. Арина Б. 102. Юлия Б.
83. Гоша Б. 93. Юрий Г.
104. Сергей В. 84. Александра Г. 85. Иван Д. 10 5. Николай Д.
9 6. Анастасия Е. 96. Любовь Е. 10 7. Константин 107. Анна К.
9 8. Дарья К. 9 8. Илья П. 9 9. Екатерина Н. 9 9. Александра Р.
810. Павел С. 8 10. Владислав Р. 7 11. Милена Ф. 7 11. Дмитрий Р.
712. Дмитрий Х. 8 12. Александр С.
8 13. Екатерина Ч. 10 13. Дарья Ч.8 14. Дмитрий Ш. 1014.
Василий Ш. 7Средний балл 8,2 Средний балл 8,3Низкий уровень сформированности продуктивных грамматических навыков составляет от 5 до 6 баллов; средний уровень — от 7 до 8 баллов; высокий уровень — от 9 до 10 баллов. Средний балл в ЭГ увеличился на 0,8 балла, что говорит о повышении уровня сформированности продуктивных грамматических навыков у учащихся данной группы. Средний балл в КГ остался прежним. Данные показывают, что прогресс в уровне сформированности грамматических и лексических навыков письма у учащихся контрольной группы отсутствовал. Уровни сформированности продуктивных грамматических навыков у учащихся ЭГ и КГ групп после апробации разработанного нами комплекса упражнений и заданий представлены в таблице 5. Таблица 5.Уровни сформированности продуктивных грамматических навыков в ЭГ и КГ по результатам итогового контрольного задания.
Уровень Кол-во учащихся (ЭГ)Кол-во учащихся (КГ) До апробации комплекса После апробации комплекса До апробации комплекса После апробации комплекса Высокий 6 10 6 6 Средний 7 4 9 9 Низкий 1 0 0 0 Сравнив уровень сформированности продуктивных грамматических навыков у учащихся, можно увидеть, что в ЭГ количество учащихся с высоким уровнем значительно увеличилось, а в КГ изменения в количестве учащихся с высоким и низким уровнями незначительны. Ранее были подсчитаны средние баллы ЭГ и КГ групп. Средний балл в ЭГ составил 9, а в КГ средний балл остался прежним — 8,3. Чтобы определить коэффициент эффективности нашей работы, мы подставили полученные данные в формулу и получили К (о)=1,1 К (о) =9/8,3=1,1Таким образом, коэффициент эффективности в размере 1,1 подтверждает, что разработанный нами комплекс упражнений и заданий способствует повышению уровня сформированности продуктивных грамматических навыков, а значит, способствует формированию иноязычной коммуникативной компетенции. Из данного вывода следует, что выдвигаемая нами гипотеза верна. Правильность выдвигаемой гипотезы была проверена путём сравнения результатов обучения в контрольной и экспериментальной группах после проведения опытно-экспериментальной работы. Выводы по главе1. Целью опытно-экспериментальной работы являлось доказательство выдвинутой гипотезы о том, что, если будет организовано систематическое применение комплекса упражнений и заданий по обучению письму и письменной речи на уроках иностранного языка, это повысит эффективность.
обучения и будет способствовать формированию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий. Одной из главных задач констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было определение у учащихся уровня сформированности продуктивных грамматических навыков. 2. Были определены экспериментальная и контрольная группы учащихся на основании итоговых оценок за предыдущий учебный год. В экспериментальной группе была использована специальная методика по обучению продуктивным грамматическим навыкам на основе разработанного комплекса упражнений и заданий. Говоря о тренировочных упражнениях, как об одном из важнейшихэлементов обучения, стоит сказать о том, что наибольшую эффективность их использования обуславливает коммуникативная основа их построения. Это не только делает процесс обучения более интересным и захватывающим для учеников, но также способствует формированию речевого навыка и подготавливает к общению на иностранном языке за пределами школы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данном исследовании была рассмотрена проблема преподавания грамматического материала английского языка, не имеющего аналога в русском (мы называем такой материал безэквивалентным), при обучении в средней общеобразовательной школе.
Учитывая возрастные и психологические особенности аудитории, мы пришли к выводу, что именно этот учебный материал вызывает значительные трудности в восприятии из-за невозможности сопоставить его с аналогичным в родном языке. Целью данного исследования было выявить наиболее эффективные приемы формирования продуктивных навыков при обучении английскому языку в средней школе. Цель исследования была достигнута путём решения поставленных задач в полном объёме. А именно, нами были установлены оптимальные способы преподавания грамматического материала английского языка, не имеющего аналога в родном языке. В ходе проведённого исследования также была доказана гипотеза о необходимости строить тренировочные упражнения на основе реальных речевых ситуаций и было установлено, что сознательное и системное преподавание грамматических правил является наиболее оптимальным, а значит эффективным в процессе формирования грамматического навыка у учеников средней общеобразовательной школы. В заключение необходимо сказать, что в рамках проделанной работынами была намечена перспектива дальнейшего исследования темы преподавания безэквивалентного грамматического материала. А именно — преподавание времён групп Perfect и Continuous. В практической части данной работы нами был сделан вывод о том, что этот учебный материал представляет наибольшие трудности в изучении, связанные не только с отсутствием его эквивалента в русском языке, но и по причине различий в самом восприятии понятия «время» и его линейности в нашей и англоязычной культуре.
В рамках темы данного исследования «Проблема преподавания безэквивалентных грамматических явлений английского языка в средней школе» нами были далеко не все времена обозначенных групп. Это связано с тем, что мы рассматривали преподавание грамматики английского языка исключительно в средней школе, и четыре из девяти таких времён, которые входят в учебный материал старшей школы (к ним относятся времена: Future Continuous, Future Perfect, Past PerfectContinuous, Future PerfectContinuous), остались изученными не до конца и представляют интерес для дальнейшего исследования. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г.
Азимов, А. Н. Щукин. -.
М.: ИКАР, 2009. — 448 с.
2. Бабинская, П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков [Текст]/ Чепик И. В. Будько А. Ф., Андреасян И.
М., Леонтьева Т. П., Бабинская П. К. -.
СПб: Тетрасистемс, 2009. — 288 с.
3. Биболетова, М. 3. Английский язык: Английский с удовольствием. Учебник для 5−6 кл. общеобраз. учрежд. [ Текст] / М. 3. Биболетова, Н.
В. Добрынина, Н. Н. Трубанева.
— Обнинск: Титул, 2008. — 224 с.
4. Биболетова, М. 3. Английский язык: Английский с удовольствием. Учебник для 7 кл. общеобраз. учрежд. [ Текст] / М.
3. Биболетова, Е. Е. Бабушис, О. И.
Кларк и др. — Обнинск: Титул, 2008. — 240 с.
5. Биболетова, М. З. Английский язык: Английский с удовольствием. Учебник для 8 кл. общеобраз. учрежд. [ Текст] / Биболетова М. З., Трубанева Н.
Н. — Обнинск: Титул, 2008. — 145 с.
6. Биболетова, М. З. Английский язык: Английский с удовольствием. Учебник для 9 кл. общеобраз. учрежд. [ Текст] / Биболетова М. З., Бабушис Е.
Е. и др. — Обнинск: Титул, 2010. — 240 с.
7. Биболетова, М. 3. Английский язык: Кн. для учителя к учебнику для 5−6 ют.общеобр.
учрежд. [ Текст] / М. 3. Биболетова, Е. Е.
Бабушис и др. — Обнинск: Титул, 2008. — 126 с.
8. Биболетова, М. 3. Английский язык: Кн. для учителя к учебнику для 7 кл. общеобр. учрежд. [ Текст] / М. 3.
Биболетова, Е. Е. Бабушис и др. — Обнинск: Титул, 2008. — 26 с.
9. Биболетова, М. 3. Английский язык: Кн. для учителя к учебнику для 8 кл. общеобр. учрежд. [ Текст] / М.
3. Биболетова, Е. Е. Бабушис и др. — Обнинск: Титул, 2010.
— 64 с.
10. Биболетова, М. 3. Английский язык: Кн. для учителя к учебнику для 9 кл. общеобр. учрежд. [.
Текст] / М. 3. Биболетова. — Обнинск: Титул, 2010. — 11.
Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку [Текст] / И. Л. Бим. -.
М.: Просвещение, 1988. — 255 с.
12. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст] / И. Л. Бим. — М.: Русский язык, 1977. — 288 с.
13. Вайсбурд, М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке [Текст] / М. Л. Вайсбурд. — М.: Титул, 2001. — 128 с.
14. Витлин, Ж. Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков[Текст]// Иностранные языки в школе. — 2010. — № 5. — С.22−26.
15. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С.
Выготский. — 5-е изд., испр. −.
М.: Лабиринт, 1999. − 352 с.
16. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н.
И. Гез. — 3-е изд. — М.: Академия, 2006. — 336 с.
17. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] / Н. Д. Гальскова. — М.: АРКТИ, 2004. — 192 с.
18. Григоренко, С. Е., Сагалаева, И. В. Основные положения и критерии коммуникативно-когнитивного обучения иностранному языку // Педагогическое образование в России — Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2014, выпуск № 8. 261 — 265 с.
19. Гуревич, В. В. Теоретическая грамматика английского языка. Сравнительная типология английского и русского языков [Текст] / В. В.
Гуревич. — 2-ое изд. — М.: Флинта, Наука, 2004. — 168 с.
20. Гусевская, Н. Ю. Эволюция методов обучения иностранному языку // Учёные записки государственного забайкальского университета — Чита: Забайкальский государственный университет, 2013, выпуск № 6. — с. 167- 172.
21. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И. А. Зимняя. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. — 432 с.
22. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя [Текст] / И. А. Зимняя. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.
23. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
24. Иванова, И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка [Текст] / И. П. Иванова, В. В. Бурлакова, Г.
Г. Почепцов. — М.: Высш. Школа, 1981. — 285 с.
25. Кашина, Е. Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка [Текст] / Е. Г. Кашина. — Самара: Изд-во «Универс-групп», 2006. — 75 с.
26. Клее М. Психология подростка (психосексуальное развитие) [Текст] / М. Клее. — М. Просвещение, 1991. — 391с.
27. Коджаспирова, Г. М, Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь [Текст]/ Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров — М.: Просвещение, 2003. — 176 с.
28. Концепция 12-ти летней школы по иностранным языкам / В. В. Сафонова, Е. Н.
Соловова, М. З. Биболетова и др. // Иностранные языки в школе — М.: 2000.
— № 629. Леонтьев, А. А. Психология общения [Текст] / А. А.
Леонтьев. — 3-е изд. -.
М.: Смысл, 1999. — 365 с.
30. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность [Текст] / Под ред. А. А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2010. — 464 с.
31. Пассов, Е. И. Коммуникативные упражнения как одно из средств создания грамматических навыков: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Е. И.
Пассов. — Л., 1966. — 23 с.
32. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е. И, Пассов. — М.: Просвещение, 1988. — 223 с.
33. Преподавание иностранных языков в средней школе [Текст] / Под ред. А. А. Миролюбова. — М.: Изд-во Акад.
пед. наук РСФСР, 1961. — 126 с.
34. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]/ Г. В. Рогова — М.: Просвещение, 1991. — 287с.
35. Смирницкий, А. И. Лексикология английского языка [Текст] / А. И. Смирницкий. — М.: Московский Государственный Университет, 1998. — 260 с.
36. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002. — 241 с.
37. Сурикова-Камю, Л. Г. Обучение грамматике английского языка позиций системного подхода / Л. Г.
Сурикова-Камю // Международный журнал экспериментального образования. — 2013. № 2−4. — С. 60−62.
38. Цетлин, B. C. Как обучать грамматически правильной речи / В. С. Цетлин // Иностранные языки в школе.
— М.: Просвещение, 1998. — № 1.
— С. 18−21.
39. Шатилов, С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: Учебник / С.
Ф. Шатилов, Н. И. Гез и др. — М.: Высшая школа, 1982. -256с.
40. Шатилов, С. Ф. Практикум по методике преподавания иностранных языков [Текст] / ред.: К.
И. Саломатов, С. Ф. Шатилов. — М.: Просвещение, 1985. — 224 с.
41. Широкова, Л. А. Обучение грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе: на материале английского языка: автореф. дисс. канд. пед. наук / Л. А.
Широкова. — СПб.: 2002. — 31 с.
42. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе [Текст] / Л.
В. Щерба / под ред. И. В. Рахманова.
— Изд. 2-е. — М.: Высш. шк., 1974. — 109 с.
43. Щерба, Л. В. Как надо изучать иностранные языки [Текст] / Л. В. Щерба. — М.: Просвещение, 1989. — 54 с.
44. Щукин, А. Н. Методика преподавания иностранных языков: Теория и практика / А. Н. Щукин. — М.: Филоматис, 2004. — 416 с.
45. Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам [Текст] / А. Н. Щукин — М., 2010. — 188 с.
46. A lptekin, P., Nolasco, R. WOW. W indow on the World. G rammar andPractice / Peggy Alptekin, Rob Nolasco.
— N ew York: Oxford UniversityPress, 1995. — 61 p.
47. B achman, Lyle F. F.
undamental Considerations in Language Testing / Lyle F. B achman. — N ew York: Oxford University Press. 1998. — 225 p.
48. E lisabeth M. E. S., R ao D.
B. M ethods of Teaching English / M. E. S. E lisabeth, D. B. R ao. — D.
elhi: Discovery Publishing House, 2007. — 355 p.
49. Larsen-Freeman, D. Techniques and Principles in Language Teaching / Diane Larsen-Freeman. — New York: Oxford University Press, 2000. — 191 p.
50. L arsen-Freeman, D. A n attitude of inquiry / Diane Larsen-Freeman // Journal of Imagination in Language Learning. -.
2000. — № 5. — P. 18−2151. L angacker, R.
W. F oundations of Cognitive Grammar / Ronald W. L angacker.
— S tanford, Calif.: Stanford University Press, 1991. V ol. 2: Descriptiveapplication. — 628 p.
52. Penny, U. A Course in Language Teaching: Practice of Theory / Ur Penny. — London: Cambridge University Press, 1996. — 389 p.
53. P rotherough R., Atkinson J., Fawcett J. T.
he Effective Teaching of English / R. P rotherough, J. A.
tkinson, J. F awcett. — L ondon: Longman, 1994. — 236 p.
54. P urpura, J. E., B achman, Lyle F. A.
ssessing Grammar / James E. P urpura, Lyle F. B.
achman, J. C harles Alderson. — L ondon: Cambridge University Press, 2004. — 318 p.
55. T hornbury, S. H ow to Teach Vocabulary / Scott Thornbury. — H.
arlow:Longman, 2002. — 97 p. ПРИЛОЖЕНИЕИтоговое тестирование после апробации комплекса упражнений 1. D o you like_____ football on TV? a)watchb)watchedc)watchesd) watching2. T hank you for_____ me. a)helpingb)helpc)to help d) helped3.
I' m afraid of _____ mistakes. a)to make b) madec)makeD) making4. I t is important _____.a)to win b) winningc)wind) won5.
A: T his problem is too difficult. I can’t solve it. B: I s it really too difficult for you _____?a)solvingb)solvec)to solve d) solved6.
T hey … the TV when I came in. a)Watchedb)Were watchingc) Have watchedd) Watch7. W hat … last Saturday? a)Were they buyingb) They boughtc) Did they buyd) They were buying8. M ary … that he was not right. a)Was understandingb) Have understoodc) Understoodd)Has understand9. T he train … on time so we were late. a)Didn't comeb) Wasn't comingc) Wasn't comed) Didn't came10.
H ow many chairs … to the room? a)You have broughtb) Have brought youc) You did bringd) Did you bring11. A nna … a good job. a) findsb) has foundc) foundedd) have found12. I …
a new flat a few months ago. a) boughtb) have been buyingc) have bought d) buy13. …P aul Simon’s latest record? a) Have you heardb) Have you been hearingc) Did you heard) Are you heard14. I _____ my speech by the time you brought me my order. a) have finishedb) finishedc) had finishedd) was finishing15. By eleven o’clock he _____ the train. a) had caughtb) havecatchedc) had catchedd) catched.
