Мотивационные методы обучения

Эффективная познавательная деятельность студента возможна при том условии, что обучающийся имеет доступ к высококачественным источникам учебной информации, владеет знаниями о рациональных приемах учения и соответствующими умениями организовать свою учебную работу, знает и умеет применять методы и средства самоконтроля и самоуправления в процессе учения, а также желает овладеть соответствующим учебным материалом в заданном объеме и в заданное время^[1][2].

Последним из перечисленных условий, но первым по значению является наличие учебной мотивации. Поэтому одним из основных положений современных теорий обучения — теории гуманистической педагогики и педагогики сотрудничества, развивающего, игрового, активного обучения — является требование развития заинтересованности учащихся в обучении, активизации их учебной деятельности не силовыми, авторитарными методами, а за счет актуализации познавательных интересов и формирования положительного отношения к изучаемому материалу. Усилия в этом направлении должны предприниматься на всех занятиях в вузе, но могут использоваться и специализированные формы занятий.

Поскольку первой задачей преподавателя на занятии является актуализация познавательных мотивов, практически любое занятие начинается с введения. Перед началом чтения лекции, проведения другого типа занятия обучающихся знакомят с темой, структурой изложения материала, методикой и организацией занятия, а если это первое занятие по данной теме, то и с общей структурой и тематикой занятий по всему ее объему. Представление учащимися того, с чем они столкнутся, осознание ими целей и ожидаемых результатов способствует восприятию и пониманию информации, облегчает ее усвоение.

По этой же логике построена дисциплина «Введение в специальность», главные цели которой: адаптация первокурсников к вузу, подготовка к активному включению в учебный процесс, повышение учебной мотивации. Данная дисциплина позволяет в той или иной мере это сделать, хотя при ее реализации чаще всего затрагивают только отдельные аспекты учебной мотивации.

Познавательный интерес как мотив учения имеет ряд особенностей, усиливающих его влияние:

• 1. Это мотив, которому осознанно отдается предпочтение самими учащимися^[3].
• 2. В нем совмещается план «знаемых» и план «реальных» мотивов^[4], поэтому он больше, чем другие, является смыслообразующим и побуждающим к реальным действиям.
• 3. Создавая «внутреннюю среду» развития^[5], познавательный интерес существенно влияет на деятельность — ее характер, протекание и результаты.
• 4. Это «бескорыстный» мотив.
• 5. Познавательный интерес, развиваясь и взаимодействуя с другими мотивами, усиливает и углубляет такие мотивы, как возможность получить знания, желание стать образованным, успехи в учении и др. Очевидна связь познавательного интереса с моральными мотивами — чувством долга, ответственности.

Мотивация познавательной деятельности человека весьма разнородна. Механизмы формирования мотивов действуют, с одной стороны, во внутреннем плане, под влиянием собственных потребностей, интересов, ценностных ориентаций, целей самих индивидов, а с другой стороны, под воздействием внешнего побуждения — стимулирования и внешних обстоятельств. Механизмы внутреннего побуждения весьма субъективны. Но многочисленные исследования позволяют выделить некоторые направления возможного влияния на процесс формирования мотивов. Отмеченные характеристики познавательного интереса убеждают в правильности положения о формировании познавательного интереса как важнейшем условии мотивации познавательной деятельности обучающихся.

Формирование познавательных интересов, по сути, связано с решением двух главных задач: способствовать наиболее полному усвоению в сознании обучающихся явлений пауки в существенных признаках и взаимосвязях и на этой основе побуждать, поддерживать и подкреплять готовность овладевать знаниями, стремление углубляться в процесс познания^[6]. Выделяют два источника формирования познавательных интересов — содержание учебного материала и сам процесс познавательной деятельности. Очевидно, что наилучшим является вариант одновременного влияния обоих источников, каждый из которых обладает своими специфическими возможностями.

Выделяют ряд особенностей содержания учебного материала, в большей или меньшей мере влияющих на интерес к нему студентов, на мотивацию обучения.

Полная новизна содержания — вызывает ориентировочную реакцию, обусловливая такие состояния человека, как переживание неожиданности, озадаченности, удивления.

Частичная новизна содержания — чтобы возбудить интерес, предмету достаточно быть лишь отчасти новым. При этом новое знание, новый взгляд, изменение точки зрения на имеющиеся знания приобретают особый смысл^[7].

Включение в содержание изучаемого материала истории и идей, научной мысли — позволяет обучающемуся приобщиться к процессу поиска решения научных проблем, процессу научного познания.

Практическое значение содержания — является действенным стимулом для слушателей, его мотивирующее значение определяется осознанием необходимости для будущей профессиональной деятельности.

Как необходимое условие активной учебной деятельности учащихся, как условие их подготовки к такой деятельности и, следовательно, как фактор формирования учебной мотивации выступает адаптация к условиям обучения.

Адаптация студентов — сложный и многоаспектный процесс, в котором различают:

• а) учебную адаптацию — приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;
• б) социально-психологическую адаптацию — приспособление студентов к учебной группе, взаимоотношениям в ней, выработка общественного стиля поведения;
• в) профессиональную адаптацию — психологическое приспособление к квазипрофессионалыюй и профессиональной деятельности, осознание причастности к ней, осознание себя как специалиста^[8].

По другой трактовке выделяют несколько отличные формы адаптации студентов:

• а) формальную — познавательно-информационное приспособление к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию обучения в ней, к ее требованиям, своим обязанностям;
• б) социальную — внутренняя интеграция (объединение) групп студентов-первокурсников и интеграция этих групп с окружением в целом;
• в) дидактическую — подготовка к новым формам и методам учебной работы в высшей школе^[9].

В любом случае иод адаптацией понимается способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды, как социальным, так и материальным, без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта с ней^[10]. При этом адаптация — это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности^[11].

На процесс адаптации влияют многие факторы, и от того, как вчерашний школьник пройдет этот период, зависит качество его учебы в вузе. Многие первокурсники испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, в том числе из интернета, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли. Ю. Н. Пароходов показал, что можно добиться значительного повышения эффективности учебного процесса, если обучать студентов инструментарию рациональной научно-практической работы, самоуправлению учением^[12]. Это совпадает с представлением о том, что одним из направлений активизации учебио-познавателыюй деятельности студентов является оказание им помощи в приобретении навыков обучения и выработке индивидуального стиля учебной деятельности. Поэтому дисциплина «Введение в специальность» в различных вузах включает освещение таких вопросов^[13]:

• • история, структура и содержание работы вуза;
• • основные виды учебных занятий; техника учебной работы;
• • основы научной работы;
• • психологические особенности коллективного труда;
• • самовоспитание;
• • нравственная культура;
• • культура учебного труда;
• • основы специальности;
• • социально-психологические особенности работы специалиста;
• • инструментарий специалиста и др.

Главные характеристики адаптации — время адаптации и качество приобретаемых навыков деятельности в данной среде. Первое должно соответствовать своевременному и полноценному включению студентов в учебную деятельность, второе — гарантировать успешность этой деятельности. И то, и другое может решаться на стартовых этапах обучения в рамках вводных занятий или тянуться неопределенно долго в зависимости от индивидуальных способностей студентов, когда такие занятия не проводятся.

С точки зрения концепции контекстного обучения адаптация — это этап введения слушателей в социально-психологическую обстановку учебного процесса данного вуза. Важно сформировать у студентов целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов.

Приведенные данные свидетельствуют о теоретической возможности и важности формирования всех аспектов мотивации познавательной деятельности студентов в вузе. При этом можно утверждать, что наличие у студента учебной мотивации высокого уровня характеризуется познавательным интересом, творческим подходом к учебной деятельности, самообразованием, учебной активностью, инициативностью, самосознанием и сформированностыо личности, профессиональной направленностью, хорошей ориентировкой в учебном материале, адекватным представлением будущей профессии.

Приведенный перечень включает в себя такие качества обучающихся, которых решительно не хватает сегодняшним студентам. Формирование и развитие этих качеств возможно, и для этого необходимо решить такие задачи, как:

• 1. Ускорение адаптации слушателей к условиям обучения в вузе, что включает:
  • • ознакомление со структурой вуза, факультета, знакомство с профессорско-преподавательским и командным составом, учебной и лабораторной базой;
  • • изучение системы обучения в вузе, учета и контроля успеваемости, систем материального и морального стимулирования, предлагаемых слушателям программ индивидуальной и целевой подготовки, возможностей и условий итогового распределения и т. п.;
  • • освоение вузовских форм и методов обучения, привитие навыков осознанной творческой работы;
  • • обучение навыкам конспектирования, работы с литературой, творческого изучения предметов, подготовки к экзаменам, самостоятельной и коллективной работы.
• 2. Развитие широкого, адекватного представления слушателями будущей профессии с учетом социального и эмоционального контекста, профессиональной значимости изучения отдельных дисциплин, предметов, тем вузовской программы, их взаимосвязи между собой. Развитие личностного восприятия будущей профессиональной деятельности.
• 3. Привитие «патриотических» чувств к вузу и специальности посредством изучения истории вуза и специальных областей знаний, достижений ученых и педагогов, осознания значимости профессии и специалиста, рассмотрения прогресса и перспектив развития специальности.
• 4. Формирование положительных, устойчивых личностных качеств, общественной позиции, самосознания и самоутверждения.
• 5. Помощь в выборе и конкретизации каждым слушателем своего профессионального пути и места в жизни.
• 6. Формирование творческой атмосферы в учебной группе, потоке, на курсе. Развития качеств уважения личности, взаимопомощи, взаимообучения.

Решение всех этих задач — сложный и не единовременный процесс, в котором можно достичь успеха, если организовать комплекс специальных занятий, целевым образом предназначенных для развития учебной мотивации и получивших название мотивационных^[14]. При подготовке и проведении таких занятий должны:

• • системно представляться основные содержательные, технологические, эмоционально-ценностные особенности профессиональной деятельности;
• • формироваться навыки творческой учебной деятельности, учитывающие особенности, имеющие место на всех этапах обучения;
• • прививаться элементы культуры учебно-профессионального взаимодействия;
• • воспитываться личностные качества;
• • создаваться объективные условия, способствующие формированию и развитию мотивации познавательной деятельности обучающихся.

На каждом из таких занятий должно решаться одновременно несколько из перечисленных задач. Наиболее логичной представляется разработка системы занятий трех уровней в составе:

• а) дисциплины «Введение в специальность» в объеме 30—50 академических часов, направленной на решение вопросов адаптации и формирования стартовой мотивации обучающихся на весь период обучения в вузе — стартовый уровень;
• б) группы тематических занятий (одно-два занятия) перед каждой новой дисциплиной (или группой предметов), крупной темой, тематическим блоком, предназначенных для формирования мотивации, направленной на изучение данной дисциплины, тематического блока, а также на поддержание общего высокого уровня мотивации познавательной деятельности и развития профессиональной мотивации — тематический уровень;
• в) отдельных занятий по темам, предметам, преследующих цели поддержания уровня мотивации, выработанного на предыдущих занятиях мотивационной направленности и в процессе профессионального обучения, и формирования мотивации на изучение данной темы, предмета — предметный уровень.

Способы реализации мотивационных занятий могут и должны быть различными в зависимости от тематики, места проведения, опыта преподавателя и других факторов. Например, вопросы адаптации студентов могут решаться с помощью таких форм организации занятий, как экскурсии по вузу, факультету и лабораториям, практические занятия в библиотеке, на кафедре, лекции опытных и знающих историю вуза преподавателей, игровые занятия по рациональным формам и методам учебной деятельности. Вопросы развития представления о профессии наиболее эффективно решаются с помощью деловых и имитационных игр, игровых ситуаций, которые позволяют в контекстном обучении передать наиболее целостное представление о профессиональной деятельности, получить слушателю эмоционально-личностное восприятие ее особенностей. Кроме того, коллективные игровые методы способствуют формированию товарищества, развитию личностных качеств обучающихся, развивают творческое мышление, навыки обучения, анализа, принятия решений, диалога, тематического спора.

Основные особенности реализации мотивационных занятий:

• • по содержанию:
  • — контекстный подход при создании имитационных моделей с максимально возможным учетом реальных взаимосвязей при рассмотрении специальных и частных вопросов профессиональной деятельности;
  • — перспективность, выраженная в создании условий, вынуждающих студентов к активному использованию имеющихся у них знаний для решения специальных вопросов по тематике курса (специальности, предмета), подлежащего изучению;
  • — исследовательский подход, позволяющий обучающимся, не имея специальных знаний и шаблонов стандартных действий, искать рациональные пути разрешения профессиональных задач;
  • — опережающий рост уровня конкретности и сложности имитационных моделей соответственно росту уровня подготовки обучающихся;
• • по организации:
• — форма представления обучающимися найденных решений, осуществляемая на принципиальном уровне, соответственно уровню модели;
• — работа обучаемых в условиях дефицита специальных знаний, информации, времени и при наличии практически неограниченного информационного источника в лице преподавателя или справочной литературы;
• — свободный доступ к источникам информации и инициирование их использования обучающимися;
• — отсутствие зачетно-оценочной системы подведения итогов;
• — использование мотивационных игр в качестве предваряющих обучение по специальности (теме, предмету).

Деловые и дидактические игры, игровые ситуации, разрабатываемые для использования в качестве мотивационных, приобретают ряд особенностей, что позволяет считать их мотивационными играми.

Мотивационные игры предполагают изучение проблемы на основе запроса информации, необходимой данному субъекту, в целях активизации и выработки навыков познавательной деятельности. Истинной целью занятия (в отличие от декларируемой, игровой) является не результат, а процесс познания, обеспечение эмоционально-ценностного, личностного восприятия обучающимися моделируемой деятельности или объекта, развитие у них интереса к проблеме, осознание ее предметной значимости, наработку проблемного поля по данной тематике.

Традиционные, академические формы обучения также могут использоваться для организации мотивационных занятий, но чаще всего они требуют введения дополнительных активизирующих элементов. Например, фронтальная лекция практически не может служить педагогическим инструментарием мотивационного плана, так как не позволяет обучаемым самим определять направление исследования информационного поля, не учитывает разный уровень их подготовки, не обеспечивает выработки навыков, не является средством передачи эмоционального, а тем более оценочного восприятия, поскольку не предусматривает активной практической деятельности обучающихся. В то же время известно, что любая лекция может быть активизирована. При этом она приобретает формы лекции-беседы, лекции-пресс-конференции, лекции-дискуссии. Наличие обратной связи при проведении таких занятий позволяет преподавателю регулировать ход изложения материала, направляя его в наиболее важную сторону, активизируя процесс обучения и восприятия, способствуя развитию личности обучаемого в процессе диалога и дискуссии.

Таким образом, в качестве мотивационных могут использоваться активные методы обучения различного типа, выбор которых определяется в зависимости от содержания, целей и задач занятия.

• [1] См.: Бобрышев С. В., Смагина М. В. Методы активизации процесса обучения.
• [2] См.: Миквабия Э. Г. Педагогические условия адаптации студентов младшихкурсов к обучению в техническом вузе: авторсф… канд. пед. наук. Киев, 1985.
• [3] См.: Щукина Г. И. Познавательный интерес как педагогическая проблема: дне… д-ра. пед. наук. Л., 1969.
• [4] См.: Леонтьев А. II. Потребность, мотивы и сознание // Материалы XVIIМеждународного конгресса психологов: сими. М., 1966.
• [5] См.: Божович Л. И., Морозова II. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов ученияу школьников // Изв. АПН РСФСР. Вып. 36. М., 1951.
• [6] См.: Щукина Г. И. Познавательный интерес как педагогическая проблема.
• [7] См.: Ушинский К. Д. Собр. соч. В 11 т. Т. 10. Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
• [8] См.: Кру/ликов В. Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: дис… канд. пед. паук. М., 1996.
• [9] См.: Мороз А. Г. К вопросу о дидактической адаптации первокурсниковвуза // Психологические и социально-психологические особенности студента. Ереван, 1973.
• [10] См.: Шаповалова Г. И. О фактах, определяющих адаптационную способность человека // Психологические и социально-психологические особенностистудента. Ереван, 1973.
• [11] См.: Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М.: Педагогика, 1975.
• [12] См.: Пароходов /О. Я. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления сю: дис… канд. психол. наук. Л., 1986.
• [13] См.: Совершенствование режимов труда и отдыха студентов: сб. тез. Минск, 1972.
• [14] См.: Кругликов В. II. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении.