Воспитание творческого воображения, внимания, эстрадного самочувствия учащихся ДМШ

Одна из главных задач педагогов-пианистов — эмоционально-психологическая подготовка «душевного» аппарата ученика к исполнительскому творчеству, пробуждение его фантазии, воспитание способности эмоционального отклика на музыку и умение воплощать и передавать идейный смысл, музыкальные образы произведений.

Проблемы развития творческого воображения, творческого внимания и эстрадного самочувствия всегда волновали музыкантов-педагогов. Создание ярких художественных образов, вопросы интерпретации музыкальных произведений, уверенного эстрадного самочувствия нашли отражение в педагогических установках А. Г. Рубинштейна, Ф. М. Блуменфельда, К. Н. Игумнова, Л. А. Баренбойма, Г. Г. Нейгауза и многих других музыкантов.

В процессе работы над музыкальным произведением педагогическое воздействие усиливает эмоциональную отзывчивость ученика на музыку, обогащает палитру его чувств благодаря умному, доступному анализу произведения, пониманию композиционных особенностей, знанию средств музыкальной выразительности. Педагог может попросить ученика играть ярко, выразительно, но это не всегда приводит к желаемому результату.

Увлеченность, желание играть ярко и выразительно нельзя вызвать произвольно, но этот эмоциональный комплекс можно развить, воспитывая ряд способностей. К ним надо отнести творческое воображение, творческое внимание и творческое эстрадное самочувствие.

Становление и развитие исполнительских навыков, творческих способностей юных музыкантов тесно связано с формированием музыкальных образов, возникающих в результате деятельности творческого воображения, которое способствует решению креативных задач в классе фортепиано, делает процесс обучения интересным и продуктивным, побуждает к поиску новых образных характеристик музыкальных сочинений, помогает донести до слушателей исполнительский замысел. Воображение необходимо для понимания и воплощения музыкального сочинения: ведь оно записано условными знаками, не имеющими абсолютного значения — относительная запись метроритма, темпа, динамики, агогики, артикуляции и даже звуковой высоты. «Замороженные» в нотной символике авторские чувства, мысли и образы исполнитель должен растопить теплотой своего воображения, питающегося опытом, знаниями и интуицией. Не менее существенным является использование в процессе создания интерпретации музыкального произведения опосредованных источников информации: исторические материалы об эпохе, в которую жил автор, сведения о нем самом, его творческом методе и стиле, существующих традициях исполнения его музыкальных сочинений. Это не только способствует развитию познавательного интереса ученика, расширению его фонда художественных знаний, но и дает возможность вариантной расшифровки эмоционального «подтекста» нотной записи произведения, что придает индивидуальный характер его исполнительской трактовке.

Иными словами, изучение музыкального произведения сводится к тому, чтобы «чужое» творение настолько освоить, вжиться в него, что оно становится для исполнителя как бы собственным, дает возможность для самовыражения, получает второе рождение. «Искусство музыки, — утверждает композитор и пианист Р. Щедрин, — мертво без исполнителя, жизнь музыке дает только исполнитель. Он — последнее и зачастую решающее звено в извечном процессе движения музыки от композитора к слушателям» [8, 3].

Для ученика, воображение которого малоразвито, в нотном тексте сказано мало. Он еще не умеет читать «между строк». Ученик нуждается в постоянном приобретении специального музыкального опыта; он должен уметь слушать, слышать и делать отбор. С. В. Рахманинов советовал исполнителю при работе над произведением сначала «каждый винтик разобрать, чтобы уже после сразу легче все собрать в одно целое» [3, 173].

Необходимым условием для воспитания творческого воображения музыканта является достаточно высокий уровень слуховой культуры, развитый внутренний слух. Одним из способов развития внутреннего слуха, который усиливает творческое воображение ученика, является работа над музыкальным произведением без инструмента. Метод этот не новый: им пользовались Ф. Лист, Ан. Рубинштейн, Г. Бюлов и др.

И. Гофман указывает четыре способа разучивания музыкального произведения: а) за фортепиано с нотами; б) без фортепиано с нотами; в) за фортепиано, но без нот; г) без фортепиано и без нот.

Работа над произведением без инструмента заставляет музыкальное воображение ученика проявиться с большей гибкостью и свободой. Исполнителю приходится продумывать текст и вслушиваться в детали, которые могут остаться незамеченными при работе над инструментом.

Музыкальное произведение, записанное композитором при помощи нот, однозначно, но в реальном звучании оно существует в бесчисленном количестве разнообразных исполнительских трактовок.

Особенностью развитого музыкального воображения является его необычайно богатая вариантность. Г. Г. Нейгауз отмечал, что «исполняя по многу раз одно и то же произведение, никогда не играешь его одинаково. Пытливая мысль большого художника открывает все новые стороны в хорошо знакомом музыкальном материале, будь то П. И. Чайковский или Й. Брамс» [5, 71].

В развитии творческого воображения ученика большую роль могут сыграть поиски художественно-образных ассоциаций, метафор, сопоставлений и сравнений, которые заставляют работать музыкальное воображение, пробуждают эмоциональность и благодаря этому помогают творчески осмыслить музыкальный образ, разбудить фантазию и повлечь за собой поиски своеобразной фортепианной звучности. Очень важно научить ученика ассоциативному осмыслению музыкальных образов, как действенному методу проникновения в художественно — поэтический строй произведения. Педагогу необходимо заботиться о накоплении исполнительского и слухового опыта ученика, расширении его музыкального кругозора. педагог пианист музыкант В настоящее время много говориться о необходимости накопления учащимися того минимума художественных впечатлений, без которого невозможно вхождение в мир музыки. Г. Г. Нейгауз писал, что «прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся — будь то ребенок или взрослый должен уже духовно владеть какой-то музыкой… Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в его мозгу музыка уже живет полной жизнь раньше, чем он в первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне» [5, 63]. Творческое воображение позволяет самостоятельно создавать новые художественные образы на основе прошлых восприятий.

Л. С. Выготский подчеркивал, что для ребенка, лишенного воображения, восприятие искусства и достижение «пиковых переживаний», недоступно. Для развития восприятия музыки, так важно иметь развитое воображение, которое учит человека подниматься над обыденной действительностью и приобщаться к духовному опыту человечества [2, 37].

Обобщая собственный педагогический опыт, можно отметить, что максимально ярко творческое воображение учеников проявляется при сочинении сказок и стихов, использовании примеров из детской литературы или изобразительного искусства, имитации переживаний воображаемого героя с помощью других видов искусств Сочетание различных объяснительно — иллюстративных методов и художественно — педагогического анализа способствует развитию эмоциональной сферы и воображения, навыков аналитического и художественно — образного мышления ученика в процессе поиска нужного исполнительского решения.

Примечательно высказывание С. Савшинского по этому поводу: «Чтобы глубже проникнуть в свое искусство, полнее охватить его, художник должен обогащать свой ум наблюдениями над различными проявлениями жизни и всеми видами искусства. Он должен, как пчела, собирать мед со всех цветов человеческой мысли и чувства» [6, 5].

В процессе изучения произведения перед педагогом стоят задачи развития способности ученика к сосредоточенности и переключаемости внимания, способности направлять и длительно концентрировать на чем-либо психическую деятельность. Воспитание творческого внимания ученика сводится к тому, чтобы научить его во время работы ставить перед собой ясные и конкретные задачи. В процессе работы над музыкальным произведением учеников обычно учат делить произведение на части. Характер работы совершенно изменится, если суметь в каждом музыкальном отрезке поставить нужную, увлекательную, меткую и посильную задачу. Такая целевая ориентация направит психическую деятельность играющего в определенное русло и поможет ему сосредоточить свое внимание на отдельных деталях произведения. Необходимо научить ученика ставить перед собой конкретные задачи, определять эти задачи и добиваться их выполнения, что является необходимой предпосылкой творческой работы.

К числу способностей, которые имеют большое значение в исполнительской деятельности, относится творческое эстрадное самочувствие. Предконцертная уверенность всегда находится в прямой зависимости от степени тренированности, навыков, уровня подготовки. И. Падеревский подчеркивал, что причиной концертного волнения может быть «чувство ненадежности из-за одного невыученного отрывка или даже одной фразы» [4, 124], которое создает состояние тревожности, отрицательную психологическую доминанту. А. П. Щапов справедливо отмечал, что «разрушающе действует на творческую настройку именно состояние беспокойства и неуверенности, а не только шероховатости игры, которых при хорошей мобилизованности внимания может даже и не быть» [7, 232]. Многие исследователи связывают эстрадное волнение с недостаточной уверенностью исполнителей в безотказной работе памяти. В преодолении эстрадного волнения и улучшении качества музыкального исполнения может помочь развитое воображение. Л. А. Баренбойм приводит пример пианиста, который, репетируя дома, представляет себе, что находится в концертном зале Московской консерватории, раскланивается перед аудиторией и начинает играть, всеми фибрами души чувствуя публику Большого зала. Достаточно бывает ему сыграть перед воображаемой аудиторией всю программу или отдельное музыкальное произведение, и он уже знает, что звучит убедительно, а что нет, как реагируют слушатели на исполнение той или иной пьесы. После нескольких таких репетиций он выходит на сцену «в форме», с полной уверенностью в себе. Иное самочувствие испытывал тот пианист раньше, до того как нашел свой метод подготовки: он боялся выступлений с новой программой" [1, 41]. Перенесение этих актерских приемов в практику работы музыканта-исполнителя способствовало совершенствованию его психологических процессов, помогая достигать более высокого уровня художественного исполнения.

Подготавливая ученика к публичному выступлению, внимательно наблюдая и анализируя его предконцертное состояние можно отметить, что есть волнение, вызванное увлечением сущностью исполняемого произведения, и волнение, вызванное боязнью. Волнение от сущности создает подъем творческих сил, волнение от страха перед публикой убивает исполнительское творчество. Попытка убедить ученика «не волноваться» и «не бояться» вредна, так как фиксируют внимание на эстрадном волнении. Единственно верный путь преодоления волнения, отмечал Л. А. Баренбойм, — «полное сосредоточенное внимание на произведении, непрерывная и неустанная концентрация внимания на развитии художественного образа. Предельная сосредоточенность такого рода „выманит“ увлеченность, творческое самочувствие и поможет сохранить самообладание на эстраде. Такая собранность и сосредоточенность в значительной мере зависят от метода художественно-педагогической работы с учеником и от его собственной повседневной систематической тренировки своего внимания» [1, 41].

На практике приходится сталкиваться с двумя категориями учащихся: одним процесс «вхождения» в произведение дается сравнительно легко, достаточно заставить ученика перед началом исполнения продумать характер пьесы, извлечь первые звуки, и музыкальное произведение как бы само собой притягивает их внимание. Другие ученики нуждаются в специальных «приспособлениях», которые помогали бы им сосредоточиться, увлечься исполняемой музыкой. Такими «приспособлениями» могут быть конкретные художественные задачи-действия, расставленные в отдельных местах произведения. Эти задачи, точные ориентиры, указывают путь вниманию и не дают ему свернуть в сторону. Задачи-действия должны быть связаны с воплощаемым музыкально-поэтическим образом. Лишь конкретные задачи могут вызвать целесообразные действия, привлечь к себе внимание исполнителя и помочь обрести нужное творческое состояние на эстраде. Ярко, эмоционально насыщенное восприятие музыкального произведения обычно влечет за собой желание передать переживаемое другим.

С первых же шагов работы с учеником следует воспитывать правильную музыкально-исполнительскую установку: исполняю — переживаю, воплощаю, передаю, убеждаю. Такая исполнительская установка самым наилучшим образом сказывается на качестве выступления, на эстрадной воле, эстрадном самочувствии.

Принципы и методы современной творческой педагогики способствуют решению многообразных задач в процессе обучения учащихся игре на фортепиано. Одна из задач педагога, обучающего исполнителя, сводится к тому, чтобы воспитать у ученика желание общаться со слушателями и одновременно развить способности, необходимые для такого общения — творческое воображение, внимание, свободное эстрадное самочувствие. Развитие этих способностей стимулирует активное, заинтересованное отношение к музыке, желание творчески самовыражаться, передавать переживаемое своим слушателям, формирует художественный вкус и эрудицию учащихся во всем разнообразии жанров и стилей музыки.

• 1. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. — Л.: Советский композитор. 1979.
• 2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997.
• 3. Воспоминания о Рахманинове. В 2 т. М., 1988.
• 4. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.
• 5. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. Изд. 5-е. М.: Музыка, 1987.
• 6. Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. — М.: Музыка, 1964.
• 7. Щапов А. П. Некоторые вопросы фортепианной техники. М., 1968.
• 8. Щедрин Р. Искусство музыки. Известия, 1964.