Интерактивный подход в обучении иностранного языка

КУРСОВАЯ РАБОТА Интерактивный подход в обучении иностранного языка

Содержание Введение Глава I. Обучение говорению как виду речевой деятельности на среднем этапе изучения английского языка

1.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности

1.2 Трудности при обучении говорению

1.3 Роль интерактивных форм в обучении говорению Вывод по главе Глава II. Интерактивные формы работы как один из способов обучения говорению

2.1 Общие требования к организации интерактивных форм работы

2.2 Описание интерактивных форм работы в обучении говорению

2.3 Организация учебной деятельности на уроках АЯ при обучении говорению с использованием интерактивных форм работы Заключение

Список информационных источников

Страшная это опасность — безделье за партой: безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы — это развращает, морально калечит человека, и ни школьная бригада, ни мастерская, ни школьный участок — ничто не может возместить того, что упущено в самой главной сфере, где человек должен быть тружеником, — в сфере мысли.

В. А. Сухомлинский Введение Проблема активизации познавательной деятельности учащихся всегда была одной из наиболее актуальных в теории и практике обучения. В поисках путей её решения педагоги осваивали исследовательские и поисковые методы, нестандартные формы проведения занятий, дидактические игры и тому подобное.

В последнее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на деятельностных и диалоговых формах познания. Сейчас уже для теоретиков и практиков образования очевидно, что главными факторами развития личности являются предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми. Действительно, как показывает многолетний опыт работы в системе профессионального образования, обучение бывает эффективным и достигает хороших результатов, если:

учащиеся открыты и для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса;

получают возможность для анализа своей деятельности;

могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столкнуться в ближайшее время в жизни;

могут быть самим и собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки.

Практически все эти требования соблюдаются, если используется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения. Поэтому из всего многообразия подходов и методов мы остановились на интерактивных формах и методах обучения.

В методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности — интерактивному подходу, который был предложен западными методистами. Однако, еще не выработано однозначное понимание самого термина «интерактивный подход». Поэтому возникает противоречие между возможностями использования интерактивных форм деятельности и слабой разработкой этого вопроса в методической литературе. Отсюда вытекает проблема: как использовать интерактивные формы деятельности на уроках английского языка с целью формирования навыков говорения.

Целью данной курсовой работы является изучение возможностей использования интерактивных форм работы на уроках АЯ с целью развития навыков говорения.

Объектом исследования будет являться развитие навыков говорения на среднем этапе обучения английскому языку.

Предмет исследования — использование интерактивных форм работы при формировании навыков говорения на среднем этапе.

Задачи данной курсовой работы :

изучить имеющуюся литературу и Интернет-ресурсы по данной теме;

познакомиться с практикой использования интерактивных форм работы в обучении говорению на уроках АЯ;

разработать фрагменты уроков с использованием интерактивных форм, способствующих развитию навыков говорения;

сформулировать выводы по проблеме исследования.

Используя интерактивный подход в обучении английскому языку, можно оптимизировать процесс овладения навыками базового школьного иноязычного общения и сделать его более эффективным в условиях общеобразовательной школы. На основании всего вышесказанного можно считать, что данная тема актуальна в настоящее время, необходимо и дальше развивать её теоретическую сторону, а так же как можно чаще обращаться к практическому использованию интерактивных форм деятельности в учебном процессе.

В написании данной курсовой работы были использованы работы таких авторов как Панина Т. С., Рогова Г. В., Пассов Е. И., Гез Н. И, Леонтьев А.А.

Глава I. ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, то есть расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, то есть говорить на одном, понятном друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожиданного «смешения языков» строителей, отражает факт невозможности взаимодействия при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говорящие на разных языках люди не могут договориться друг с другом, что делает их совместную деятельность неосуществимой. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и так далее), известны участвующим в общении лицам.

Значение — это содержательная сторона знака как элемента, опосредствующего познание окружающей действительности.

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

Язык как средство накопления и передачи общественного опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другу существенно значимой информации люди стали пользоваться членораздельными звуками, за которыми закреплялись определенные значения.

Благодаря общению с помощью языка отражение мира в сознании отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в сознании других людей, — происходит обмен мыслями, передача информации.

В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь. Слова имеют определенное значение, то есть некую отнесенность к предметному миру.

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, то есть вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).

Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, то есть разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи.

Речь своей физиологической основой имеет деятельность слухового и двигательного анализаторов. Она функционирует на основе второй сигнальной системы.

Слово, по словам И. П. Павлова, это «сигнал сигналов». Слова, сигнализируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные впечатления, существующие в виде образов мира, могут вызывать те же действия, что и непосредственные раздражители. Слова и их сочетания всегда представляют собой результат отвлечения и обобщения, переработки в мозгу сигналов первой сигнальной системы.

Сложный процесс вербального общения основывается на действии последовательного включения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная.

Второй этап — построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих.

Наконец осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс «говорения», в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуникатор. Правильность понимания слушающим того, что ему было сообщено, становится для коммуникатора очевидной, лишь, когда реципиент сам превращается в коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности.

Общение людей не может быть уподоблено передаче информации по телеграфу, где коммуникатор и реципиент обмениваются вербальными сообщениями. В общение людей оказываются закономерно включены эмоции общающихся. К тому, что является содержанием коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение, они определенным образом относятся, и это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию.

К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы, которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации — слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и так далее.

Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных национальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия.

В разных возрастных группах для осуществления невербальной коммуникации выбираются различные средства. Так, дети часто используют плач как средство воздействия на взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений.

Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показывает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении «говорению» на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке.

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности. А. С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета.

Удовлетворение потребностей человека оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо. Ребенок овладевает членораздельной речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это созвучия «ма-ма», «па-па», «ба-ба», не требующие сложной артикуляции и легко произносимые. Взрослые соотносят эти созвучия с конкретными лицами — матерью, отцом, бабушкой и способствуют закреплению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным лицом из его ближайшего окружения.

В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка в слово, которое он использует для организации своего взаимодействия со взрослыми. В дальнейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и к двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь языка детей, но и становится возможным правильное употребление грамматических форм, усложняются и удлиняются предложения. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении всего дошкольного детства.

Одновременно развивается и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи. В эти годы формируются обратные связи в процессе коммуникации ребенок научается дешифровать выражение лица собеседника, улавливать одобрение или неодобрение в его интонациях, понимать значение жеста, сопровождающего и усиливающего слово взрослого человека. Все это позволяет ему корректировать свои действия, добиваться должного взаимопонимания в общении.

В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем языка и литературы осуществляется формирование у детей сознательного отношения к языку как средству и к речи как процессу общения. Становясь предметом специально организованного преподавателем анализа, язык предстает перед учащимся как сложная знаковая система, подчиненная действию социально выработанных законов, усвоение которых позволит ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и овладеть с помощью языка духовными богатствами, выработанными до него и для него человечеством. Построенные на основе исследований психологов современные методики обучения грамоте в качестве ведущего принципа принимают формирование у школьников умений сознательного звукового анализа речи. Исследования психологов Московского университета показали, что все эти правила выявляют всего три функции связи слов в предложении: их соединение, разделение и обособление. Как выяснилось, достаточно научить школьников по определенным признакам анализировать и обнаруживать эти функции в конкретных предложениях, чтобы они безошибочно ставили знаки препинания, не заучивая ни одного правила пунктуации.

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.

1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

2. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, то есть вербальный процесс общения с помощью языка.

4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

1.2 Трудности при обучении говорению Основные трудности в обучении говорению связаны с формированием установки на общение, то есть проблема мотивации коммуникативной функции.

Характер и структура мотивации коммуникативной функции обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, с другой — субъективным образом этой ситуации, своего места в ней.

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности и реализует себя через установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности.

Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение установки на общение рассматривается в социальной психологии, детской психологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс».

Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системе отношений, в которую включены коммуниканты, рождающее потребность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации.

Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю — не знаю.

Можно наблюдать и другие виды рассогласования, такие, например, как имею — не имею. Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится — не нравится; хочу — не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, когда принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения).

Анализ факторов, от которых зависит потребность в общении, приводит к выводу о том, что они могут быть постоянно действующими и эпизодическими. интерактивный обучение иностранный говорение Постоянно действующие факторы имеют, как правило, своим источником социальные функции общающихся или их психические, а также физические характеристики.

Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как основной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса.

Не всякая роль выполняет такую функцию, а только такая, которая обладает либо:

1) потенциалом для перевеса информации или какого-либо другого диссонанса, например, старший всегда в принципе может знать больше младшего, высокий — видеть больше низкого, внук — слышать лучше бабушки, капризный — отвергать предлагаемое;

либо:

2) закрепленными за ролью текстовыми характеристиками (коммуникативными программами или даже готовыми текстами).

Любопытный по своей природе человек постоянно обращается к окружающим с вопросами, а хвастунишка рассказывает о своих достижениях.

Эпизодически действующие факторы связаны с внешними условиями. Например:

1)один видел фильм, а другой не видел;

2)один ездил летом в лагерь, а другой — к бабушке;

3)один сидит недалеко от тарелки с хлебом, а другой не может до нее дотянуться.

Это временный диссонанс, тут участники могут легко меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, предшествующую общению.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

учащиеся не понимают речевую задачу;

у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Исходя из перечисленных проблем в обучении говорению, возникает цель — по возможности эти проблемы устранить. Следовательно, необходимо найти наиболее оптимальный вариант организации учебной деятельности при формировании у учащихся навыков говорения.

Невозможно научится говорению без погружения в реальную атмосферу общения, в реальные ситуации, а только лишь выполняя шаблонные упражнения и составляя стандартные диалоги по определенной теме. Говорению учатся только через живое общение. Интерактивный подход в обучении подразумевает под собой непосредственное вовлечение учащихся в дискуссии, дебаты, обсуждение проблем, а значит — в диалог. Поэтому данный подход является наиболее эффективным в обучении говорению на иностранном языке.

1.3 Роль интерактивных форм работы в обучении говорению За последние годы учителя иностранного языка получили значительную самостоятельность в выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Признавая существование различных методов в современном процессе обучения иностранному языку, следует все же отметить, что лидирующее положение занимают методы и технологии, основанные на личностно-ориентированном подходе в обучении, которые должны:

— создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать иностранный язык, а так же потребность учиться, делая тем самым реальным достижением успеха в овладении предметом;

— затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его чувства, эмоции и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные и творческие способности;

— активизировать ученика, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;

— создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; учащийся должен осознавать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения;

— учить ребенка работать над языком самостоятельно, на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей — следовательно, обеспечить дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;

— предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучаемых, их самостоятельность и творчество.

Все перечисленные критерии могут быть реализованы в использовании

интерактивных форм и методов обучения, которые показывают новые возможности, связанные с налаживанием межличностного взаимодействия Путём внешнего диалога в процессе усвоения учебного материала. Между учащимися в группе неизбежно возникают межличностные взаимоотношения, И от того, какими они будут, во многом зависит успешность их учебной деятельности. Умелая организация взаимодействия учащихся на основе учебного материала может стать мощным фактором повышения эффективности учебной деятельности в целом.

Принято считать, что общение в процессе обучения иностранному языку может быть «односторонним» и «многосторонним». В первом случае имеется в виду организация учебного процесса, при которой «учитель спрашивает, т. е. побуждает ученика к речевой деятельностиученик отвечает». Данный процесс строится по схем «стимул — реакция». Для такой обучающей парадигмы характерно широкое использование так называемых фронтальных форм работ. 2;89]

Что касается «многоканального» общения, то для него типичными формами работы являются групповые и коллективные, в которых каждый ученик имеет возможность проявить себя как самостоятельный и полноценный участник определенной деятельности. Модель «многостороннего» общения на уроке имеет сложную структуру взаимоотношений и взаимодействий между участниками образовательного процесса. Она представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей». В связи со сказанным наибольший интерес, на мой взгляд, представляет анализ заданий, упражнений, имеющих интерактивный характер (направленных на взаимодействие учащихся).

Главная идея обучения в сотрудничестве — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности и дать им одно общее задание, определив роль каждого ученика совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы, В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными.

Вовлечение учащихся в интерактивную деятельность, а также повышение мотивации изучения иностранного языка может быть достигнуто благодаря использованию технологий интерактивного обучения. Интерактивные формы работы обеспечивают единство эмоционального и рационального в обучении.

Интерактивные формы не заменяют полностью традиционные формы и методы обучения, они позволяет более эффективно достигать поставленной цели и задачи урока и всего учебного процесса. Наиболее эффективно использование интерактивных форм деятельности при обучении говорению, диалогу на английском языке. Это снимает ряд трудностей, возникающих при использовании традиционного подхода к обучению говорению, таких как стеснение и неготовность вступить в диалог, страх сделать ошибку, нехватка речевых и языковых средств, неготовность к обсуждению темы урока. Поэтому многие педагоги и методисты сейчас уверены в том, что необходимо включать интерактивные формы работы в учебный процесс, чтобы достичь поставленных целей в обучении иностранному языку (говорению, в частности).

Интерактив повышает интерес обучающихся к учебным занятиям, стимулирует рост познавательной активности, что позволяет учащимся получать и усваивать большее количество информации, способствует приобретению навыков принятия естественных решений в разнообразных ситуациях. Интерактивная деятельность предусматривает неформальное общение и позволяет её участникам раскрыть свои личностные качества, повышают их самооценку.

Таким образом, использование интересных форм и методов в реализации личностно ориентированного подхода, в преподавании иностранного языка позволяют значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель в свою очередь становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности.

Вывод Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, то есть вербальный процесс общения с помощью языка. Различают два вида речи: диалогическую и монологическую. Для диалогической речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, вопросы, дополнения, пояснения, употребление разнообразных вспомогательных слов и междометий.

При обучении говорению на уроках английского языка могут возникать следующие трудности: ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике; не понимают речевую задачу; не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам.

Исходя из перечисленных проблем в обучении говорению, возникает необходимость найти наиболее оптимальный вариант организации учебной деятельности при формировании у учащихся навыков говорения.

Интерактивный подход в обучении подразумевает под собой непосредственное вовлечение учащихся в дискуссии, дебаты, обсуждение проблем, а значит — в диалог. Поэтому данный подход является наиболее эффективным в обучении говорению на иностранном языке.

Глава 2. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

2.1 Общие требования к организации интерактивных форм работы в обучении говорению Интерактивное обучение — это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, исследовательские проекты, ролевые игры, работа с документами и различными источниками информации, творческие работы, рисунки и прочее.

Интерактивное обучение одновременно решает несколько задач:

развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися;

решает информационную задачу, поскольку обеспечивает учащихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать совместную деятельность;

развивает общие учебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка целей и прочее), то есть обеспечивает решение обучающих задач;

обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к чужому мнению.

В своей практике учитель использует некоторые формы групповой работы, такие, как «круглый стол», «большой круг», «вертушка», «аквариум», «мозговой штурм», «дебаты» .

Эти формы эффективны в том случае, если на уроке обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у школьников имеются первоначальные представления, полученные ранее на уроках или в житейском опыте. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими. Важно также, чтобы уровень обсуждаемой проблемы позволял перейти от узко экономических (правовых, исторических, политических) вопросов к широкой постановке проблемы. Эта проблема должна быть актуальной, интересной и значимой для учащихся.

При работе с учениками 6−8 классов уместнее начинать с наиболее простых форм групповой работы («большой круг», «вертушка», «аквариум»). Это формы совместного обсуждения проблемы и выработки общего решения. Они позволяют ученику не только выразить свое мнение, взгляд и оценку, но и услышать аргументы партнера по игре, подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее.

Этот организационный прием дает возможность школьникам увидеть своих сверстников со стороны, то есть увидеть:

как они общаются;

как реагируют на чужую мысль;

как улаживают назревающий конфликт, как аргументируют свою мысль и так далее.

При организации интерактивных форм работы необходимо знать некоторые правила.

Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники (ученики). С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников семинара в процесс обсуждения.

С другой стороны, освоение учителями активных методов обучения просто невозможно без непосредственного включения учителей в те или иные формы. Можно прочитать горы литературы об активных методах обучения, но научиться им можно только, попробовав их непосредственно, только путем личного участия в игре, мозговом штурме или дискуссии.

Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все пришедшие на урок психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации ученика.

Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много, не более 30 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Ведь важно, чтобы каждый был услышан, чтобы каждой группе была предоставлена возможность выступать по проблеме.

Правило четвертое. Помещение для работы должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы всем участникам интерактива было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами, для учеников должен быть создан максимальный физический комфорт. Столы лучше поставить «елочкой», чтобы каждый ученик сидел вполоборота к ведущему занятие и имел возможность общаться в малой группе. Хорошо, если заранее будут подготовлены пособия или раздаточные материалы, необходимые для творческой работы.

Правило пятое. Вопросы процедуры и регламента надо обсудить в самом начале занятия и постараться не нарушать их. Например, важно договориться о том, что все участники будут терпимы к любой высказываемой точке зрения, будут уважать право каждого на свободу слова и так далее.

Правило шестое. Деление участников семинара на группы лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

Вывод: только при соблюдении всех правил и требований к организации интерактивных форм работы на уроках английского языка можно добиться поставленных целей в обучении говорению, достичь взаимодействия между учащимися и роста их познавательной активности в сфере иностранного языка.

2.2 Описание интерактивных форм работы в обучении говорению Технологий интерактивного обучения существует великое множество. Учащимся очень нравится такой вид работы как Карусель, когда появляется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо-это сидящие неподвижно ученики, а ученики внешнего кольца через каждые 30 секунд двигаются по часовой или против часовой стрелки. Таким образом, они успевают за довольно короткий промежуток времени обсудить несколько тем и убедить собеседника в своей правоте.

Аквариум заключается в том, что несколько учеников разыгрывают ситуацию в круге, а другие наблюдают и анализируют.

Броуновское движение предполагает движение учеников по всему классу с целью сбора информации по предложенной теме.

Вертушка. Этот метод используется для повышения активности учащихся. Для практического решения создаются малые группы по 5−6 человек, что позволяет эффективно работать каждому участнику. Работа завершается презентацией результата совместного творчества и его обсуждением.

Дерево решений — класс делится на 3 либо 4 группы с одинаковым количеством учеников. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на собственном «дереве» (лист ватмана), позже группы меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи.

Метод «Пять по пять» позволяет:

одновременно включить в работу учащихся всей группы;

ознакомить с достаточно большим объемом учебного материала на занятие;

развивать устную речь учащихся;

дифференцировать задания в соответствии с уровнем подготовленности учащихся;

развивать умения работать с текстом.

Подготовка и проведение Педагог выбирает текст и делит его на несколько (три-шесть) приблизительно равных по объему и законченных по смыслу частей. Он организует расстановку мебели в кабинете и делит учащихся на малые группы, количество которых соответствует числу смысловых частей текста. Число учащихся в группах должно быть одинаковым и не превышать шести.

Группы располагаются за отдельными столами, каждый учащийся получает одну часть текста.

Педагог предлагает в течение 10 минут поработать над содержанием полученной части текста индивидуально. При работе над содержанием учащийся должен внимательно прочитать текст, для того чтобы как можно точнее передать его основной смысл другим учащимся в произвольной форме (составляет план, тезисы).

По окончании работы учащимся в каждой группе предлагается рассчитаться по порядку и запомнить свои номера. Затем образуются новые группы: первая группа формируется из первых номеров всех групп; вторая — из вторых номеров всех групп. Таким образом, образовавшиеся группы состоят из учащихся, каждый из которых владеет одной частью текста.

Учащимся предлагается представить содержание текста в группе. Работа продолжается около 15−20 минут в зависимости от объема и сложности материала.

По окончании работы учащиеся могут задать вопросы друг другу, педагог также в форме вопросов проверяет, как учащиеся поняли содержание всего текста.

Педагог может собрать на проверку тетради, в которых учащиеся фиксировали основные тезисы.

Материальное обеспечение: учебный текст, ксерокопии статьи.

На что следует обратить внимание:

все ли учащиеся в процессе презентации частей текста слушают друг друга;

продумать конкретный механизм проверки понимания учащимися всего текста;

рассчитать время работы на каждом этапе проведения метод Метод «Полина, пицца, Прага» Метод позволяет:

узнать имена учащихся;

создать благоприятную атмосферу.

Подготовка и проведение Педагог предлагает каждому учащемуся назвать свое имя, а также гастрономическое блюдо и город. Название блюда и города должны начинаться на первую букву имени учащегося. Например, «Меня зовут Полина, блюдо — пицца, город — Прага».

2.3 Организация учебной деятельности на уроках АЯ при обучении говорению с использованием интерактивных форм Организация работоспособной, коммуникабельной группы особенно на среднем этапе обучения чрезвычайно важна.

Перед тем, как организовать малые группы и предложить им задания, необходимо подготовить учащихся к этому новому для них виду деятельности. Задача подготовительного этапа, как правило, заключается в том, чтобы

определить уровень психологической готовности учащихся к обучению по новой педагогической технологии;

создать условия психологического комфорта и ситуации успеха для учащихся.

Технология обучения в сотрудничестве, являясь технологией развивающего обучения, предполагает «пробуждение и запуск «потребностей в самоактуализации, самореализации, самоусовершенствовании, то есть то, что мы надеемся развить в детях. Но это трудно сделать, если ребенок обладает низким уровнем самоуважения, самопринятия, неудовлетворенной потребностью в любви, понимании и принятии со стороны других людей (учителей, одноклассников и другое). Забота о позитивной самооценке и чувстве собственного достоинства ребенка — одна из основных забот зарубежной школы, в частности американской, разработавшей курсы «self-esteem & cooperation». Организуя интерактивные игры с детьми можно помочь детям ощутить единение с другими, научить ясно мыслить, исследовать и анализировать, принимать решения — самостоятельно и в группе, развивать открытость и мужество выражать свое отношение к другим, а также помочь справляться со своими страхами и стрессом, то есть те качества и стороны характера, которые необходимы будут им при работе в малой группе.

Ситуация успеха не возникает там, где допускается сравнение одного ребенка с другим, сопоставление одной группы с другой: развитие личности протекает неравномерно, дискретно, и какие-то дети при таком сравнении всегда будут проигрывать, отставать, якобы, от развития других детей, а значит, будут лишены замечательного ощущения своей силы и личностного успеха. Успех — это залог положительного отношения к учебе, к труду, к себе, стимул к активной работе.

Однако необходимо стремиться к разносторонней деятельности каждого ученика. Нельзя одному ученику предлагать на протяжении ряда уроков одну и ту же роль. Общение на уровне равно партнерских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками при самостоятельном решении простейших коммуникативно-познавательных задач. Так как. общение учащихся внутри группы и групп между собой осуществляется по мере возможности на иностранном языке (использование реплик на родном языке допускается при выполнении грамматического задания на этапе формирования навыка, а также при проверке домашнего задания), то на подготовительном этапе необходимо не только ознакомить учащихся с этапами работы в малых группах сотрудничества и ее спецификой, но и подготовить учащихся собственно к взаимодействию на иностранном языке, ознакомить с особенностями речевого общения.

Организация обучения в сотрудничестве на среднем этапе требует специальной предварительной подготовки с учетом психологических особенностей взаимодействия учащихся в малых группах. В связи с этим подготовительный этап приобретает большое значение для осознания учащимися специфики учения по новой технологии, выявления мотивов сотрудничества, качеств партнера, создания для детей атмосферы психологического комфорта. На основе выделенных критериев формирования групп достигается эффективность учебного взаимодействия при решении поставленной задачи.

Проанализировав учебник Биболетовой М. З. «Enjoy English», мы пришли к выводу, что в нем недостаточно упражнений, направленных на взаимодействие. А так как интерактивные формы работы подразумевают под собой взаимодействие, которое способствует развитию навыков говорения и таких качеств личности как инициативность, коммуникабельность и активность, мы можем предложить следующие разработки конспектов уроков с использованием интерактивных форм.

Learning more about London

Цель: повторение изученного материала, тренировка изученной лексики и введение нового лексического материала по теме «Learning more about London»

Форма: «Пять по пять»

Реквизит: фотографии, картинки с изображением достопримечательностей Лондона.

Продолжительность: 30 минут.

Ход урока:

Учитель предлагает классу поделиться на 4 группы. Каждой группе даётся текст, в нем отсутствует определенная часть. Например, у первой группычетвертый абзац, у второйпервый, у третьейвторой, у четвертойтретий. Учащиеся изучают текст и готовятся к тому, что нужно будет представить другой группе ту часть, которой не достает. От каждой группы выбирается представитель, выбирает основную информацию из абзаца и переходит в другую группу, чтобы этот материал представить. Таким образом, составляется целый текст, который сравнивается с образцом.

«My holidays»

Форма: Броуновское движение.

Цель: сбор информации о каникулах каждого из своих одноклассников, формирование умения вступать в диалог, подготовка учащихся к активной деятельности на уроке.

Продолжительность: 5−7 минут.

Ход:

Эту форму работы можно применить в качестве речевой зарядки в начале урока, детям было бы интересней, если бы так начался их первый урок после каникул.

Учитель предлагает учащимся пообщаться со своими одноклассниками о том, как они провели каникулы. Каждый придумывает Один-два вопроса, с которыми обращается к одноклассникам. Учащиеся хаотично движутся по кабинету, задавая свои вопросы всем одноклассникам. Ответ можно фиксировать и затем представить в виде диаграммы, процентного соотношения или просто рассказа о том, что они узнали о каникулах каждого из своих одноклассников.

«Your home»

Форма: Аквариум.

Цель: тренировка употребления лексики по теме «your home «, формирование навыков диалогической и монологической речи.

Продолжительность:7−10 минут.

Ход: После повторения изученной лексики, учитель предлагает учащимся потренироваться и

опросить друг друга в парах об их доме, о том, какие предметы мебели там есть, какая бытовая техника, какой интерьер в их комнате.

Затем каждый из пары рассказывает учителю и классу о том, что узнал о доме своего собеседника.

«Daily routine»

Форма: Вертушка Цель: Введение и отработка лексического материала по теме «Daily routine» (normally/usually, to have a breakfast, never, to get up, dinner, to play computer games, often, to do homework, to watch TV)

Продолжительность: 10−15 минут.

Ход: Учитель предлагает учащимся разделиться на три группы. Каждой группе задается определенный вопрос, который учащимся нужно обсудить в течение 3−5 минут, а затем представить результат своего обсуждения одноклассникам и учителю.

Вопросы могут быть следующими:

What is your usual daily routine?

What do you really like to do?

What is your duty at home? (What do your parents ask you to do at home?)

My future profession

Форма: Большой круг.

Цель: Повторение изученной лексики, введение нового лексического материала по теме «Profession» и его тренировка.

Ход: Нескольким учащимся предлагается загадать какую-нибудь профессию, не называя ее и описывая так, чтобы оставшимся было сложно угадать. Оставшиеся ученики угадывают профессию, задавая любые вопросы, которые могли бы им помочь угадать. Например:

How many people work with you?

Is your work very hard?

Do you work with people?

«Your timetable»

Форма: Аквариум Цель: Тренировка лексики по теме «Your timetable» (school subjects, difficult/easy, to be good/bad at smth, the main… etc)

Реквизит: листы бумаги формата А-4, фломастеры.

Ход: Учитель предлагает учащимся спросить своих соседей по парте о предметах, которые ему не нравятся/нравятся, в которых он не успешен/успешен.

Результатом опроса будет расписание, которое учащиеся составят друг для друга и представят остальным. Расписание можно сравнить с настоящим и обсудить это всем вместе.

Заключение

Целью данной курсовой работы является установление связи между использованием интерактивных форм деятельности и развитием навыков говорения. И поставленная цель была достигнута в ходе выполнения этой работы. Нами изучено множество источников по данной теме, но сказать, что проблемы больше нет нельзя.

Речь, так же, как и говорение представляет собой процесс вербальной коммуникации с помощью языка (как средство общения). Речь является одним из важнейших механизмов общения, взаимодействия людей, поэтому в овладении иностранным языком ведущую роль так же играет возможность свободно общаться на языке. Для того чтобы бегло общаться на иностранном языке, нужно находиться в постоянном процессе общения на изучаемом языке. А это значит, что каждый урок английского языка в школе должен проходить не просто, а выполнением стандартных упражнений из учебника и не просто на изучаемом языке. Учащимся необходимо предоставить возможность самим пообщаться на языке, не обязательно по теме урока, они должны научиться искать большую часть информации самостоятельно, научиться свободно выражать свою точку зрении, не боясь ошибиться. Главное в обучении говорению не только лексический запас (что немаловажно, разумеется) и знание грамматики, но и возможность собственно говорить на уроке, вступать в диалог с учителем и одноклассниками.

Так же одной из характерных черт интерактивного подхода в обучении является то, что педагог не дает готовых заданий, но побуждает учащихся к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном подходе меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающегося через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Это учит самостоятельности не только в учебной деятельности, но и в жизни, что собственно важно, на наш взгляд.

Мы считаем, что поставленные нами задачи реализованы. Нами были разработаны несколько фрагментов конспектов уроков с использованием интерактивных форм работы, один из которых был успешно апробирован на практике.

Таким образом, интерактивные формы работы оправдывают свои возможности на практике и, используя интерактивный подход в обучению английскому языку, можно оптимизировать процесс овладения навыками базового школьного иноязычного общения и сделать его более эффективным в условиях общеобразовательной школы.

Список информационных источников

Brown, H. D. Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (2nd edition). New York: Prentice Hall, 2001

Hall, Graham. Exploring English Language Teaching: Language in Action. London, New York: Routledge, 2011.

Richards, Jack; Rogers, Theodore. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: University press, 2001.

Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988, с. 334.

Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, с. 278.

Бодалев А. А. Об общении и учете его характеристик при работе с людьми. Cпб.: СПбГУ, 1972, с. 346.

Бухбиндер В. А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980, с. 568.

Вайсбурд М. Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278.

Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранные языки в школе. 2011. № 2, с. 18.

Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: МГУ, 1999, с. 348.

Витт Н. В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку //Иностр. языки на неспециальных факультетах. М.: МГПИИЯ, 1971, с124.

Возрастная и педагогическая психология /Ред. А. П. Петровский. М.: 1973

Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения //Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984, с. 124.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., Просвещение, 1987, с. 274.

Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991, с. 248.

Калинина С. В., Миролюбов А. А. Дидактические основы программы по иностранным языкам //Советская педагогика. 1985. № 11, с. 19.

Карманова Н. А. Основы теории планирования учебного процесса по иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 2012, с. 372.

Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М: РАО/МПСИ, 2001, с. 127.