Формирование механизма поверхностного понимания текста

Первым этапом является работа, направленная на формирование механизма поверхностного понимания читаемой информации. Она предполагает восприятие студентами внешней формы печатного сообщения, его структурно-композиционных особенностей и общего фактического значения.

Целью работы на данном этапе является формирование умений, связанных с темой научного сообщения и его структурой. К ним относятся умения: 1) ориентироваться в общей композиции текста, 2) определять тему сообщения, 3) выявлять элементы, несущие информацию о теме сообщения, 4) устанавливать логику читаемого текста. Ориентировочной основой служат теоретические сведения о закономерностях структурно-композиционной организации научных статей и особенностях их содержания^[1].

Необходимо обратить внимание учащихся на стабильность композиции русских научных текстов — как правило, все они имеют заголовок, введение, основную и заключительную части.

Работу с текстом целесообразно начинать с заголовка. Понимание заголовка, как правило, не вызывает особых затруднений, и читающий редко уделяет ему достаточно внимания, стремясь поскорее перейти к чтению основной части текста. Однако «перескакивая» заголовок, он тем самым лишает себя смысловой опоры, важной для дальнейшего чтения. Методические эксперименты по выяснению наиболее значимых для понимания научного текста опорных элементов свидетельствуют о том, что предъявление студентам ключевых слов и даже аннотаций еще не формируют у них точного представления о текстовом референте. И только предъявление заголовка способствует созданию более четкой проекции текста^[2].

Понять текст — значит установить, о чем в нем говорится, выявить его идею. Ключом к пониманию этой идеи и является заголовок, играющий в структуре научного текста главенствующую роль субъекта.

Наибольшую сложность представляет чтение основной части текста, являющейся наиболее информационно насыщенной и, как правило, имеющей сложную логико-смысловую организацию, обусловленную природой рассматриваемого научного явления. Опрос студентов показывает, что главной проблемой является в данном случае трудность понимания логико-смыслового членения даже в тех случаях, когда понятия и общее содержание текста, в принципе, известны. Информационная насыщенность также существенно снижает точность понимания и скорость смысловой обработки текстовой информации.

Структурная целостность средней части обеспечивается за счет категории связности, которая реализуется с помощью формальнологических и семантических средств^[3]. Следует познакомить студентов со средствами межфразовой связи, так как «формирование навыков опоры на них сквозной темой проходит через весь процесс обучения анализу научного текста»^[4]. Минимальный набор формальных средств межфразовой связи, предоставленный в распоряжение учащихся, должен включать в себя скрепы-лексемы и скрепы-предложения, выполняющие в тексте следующие функции:

• 1) введение основной, важной информации (подчеркнем, необходимо отметить и т. п.);
• 2) введение дополнительной информации и ее иллюстрирование (можно добавить, что например, кроме того…);
• 3) введение избыточной информации (другими словами, иначе говоря…);
• 4) указание на предшествующую или последующую информацию (выше указывалось, что; позднее мы остановимся на этом подробнее…).

Особое внимание следует уделить «словам-маркерам», указывающим на направление авторской мысли. Так, например, слова (или сочетания слов) таким образом, поэтому, следовательно, итак, вследствие, благодаря, в результате, соответственно, в соответствии с, отсюда следует, в итоге, к тому же, кроме того, по аналогии с, по крайней мере, в связи с, тоже, также указывают читателю на продолжение развития одной и той же мысли; слова или сочетания но, однако, несмотря на, тем не менее, с другой стороны, все-таки, хотя, напротив, наоборот, в противоположность, даже если допустить, что… обычно сигнализируют об изменившемся направлении авторского рассуждения. На переход к новой теме укажут также предложения, начинающиеся с имени существительного (определения роли не играют), в то время как предложения, в которых на первом месте находится глагол, сочинительный союз или местоимение, служат выражению смысловой компактности и непрерывности темы^[5].

Что касается заключительной части текста, то ее понимание не должно вызывать особых затруднений, если научное изложение отличается необходимой для него четкостью и ясностью. Лаконичность изложения позволяет без особой сложности вычленить те отрезки текста, которые выражают текстовый субъект. При работе с заключением важно объяснить учащимся его резюмирующую, подытоживающую функцию и взаимодействующее с этой функцией рамочное строение научного текста. Суть этого взаимодействия состоит в логической связанности основных функционально-композиционных блоков (заголовка, введения, основной и заключительной частей): заключение содержит в себе непосредственно выраженную в вербальной форме отсылку к вводной части либо самим своим содержанием приводится во взаимодействие с ней и с заголовком текста, замыкая тем самым общий информационный блок.

Знание рамочной структуры текста дает учащимся возможность осуществлять частичный самоконтроль понимания прочитанной информации. В тех случаях, когда студент сомневается в адекватности своего понимания текста, он может возвратиться к прочитанному ранее, проследить раскрытие авторской концепции на всех структурных уровнях научного суждения еще раз и скорректировать свое понимание с помощью более точных языковых средств.

Любопытно, что многие студенты, даже обладающие хорошими навыками иноязычного чтения, часто испытывают трудности понимания, которые они объясняют «странностью» научного изложения. Действительно, в лингвистических работах, посвященных исследованию культуры научной речи, отмечаются значительные отличия научного изложения, существующие в различных обществах^[6]. По этой причине кроме разъяснения композиционной структуры текста и функционального предназначения частей этой структуры, следует остановиться на специфических особенностях русского научного изложения.

Так называемый тевтонский стиль, распространенный в России (как и в Германии), имеет ряд особенностей, отличающих его от саксонского стиля, преобладающего в США и Англии. Ему в частности свойственны:

• — ориентация автора текста на определенную научную школу, принадлежность к которой, как правило, бывает выражена достаточно определенно: использование принятых в рамках данной школы терминологических понятий, ссылки на тех или иных авторитетных ее представителей, служащие одновременно подтверждением авторской концепции;
• — монологический стиль изложения и практически полное отсутствие диалогической речи. Отсюда кажущаяся «нейтральность» авторского стиля и преимущественно дедуктивный способ приводимой аргументации;
• — и, наконец, большое внимание автора к презентации и обоснованию тех или иных теоретических положений и, как следствие, значительно меньший по своему объему процент эмпирических доказательств^[7]

Полученные теоретические знания студенты должны реализовать в упражнениях, обеспечивающих понимание фактического содержания прочитанного теста. Развитию умений, необходимых для формирования механизма поверхностного понимания текста, способствуют упражнения типа:

• 1) Прочитайте заголовок и сформулируйте тему текста (содержание текстового субъекта).
• 2) Объясните смысл названия текста.
• 3) Установите, сколько раз повторяется в тексте слово (слова), называющее тему текста, какими частями речи оно выражено?
• 4) Найдите синонимы к слову, выражающему тему сообщения.
• 5) Выделите в основной части текста смысловые части и озаглавьте их.
• 6) Дайте название данному тексту (текстам).
• 7) Найдите в заключительной части текста слова, обобщающие его основную идею.
• 8) Найдите в заключительной части предложение, обобщающее идею текста и установите его смысловой центр. Прокомментируйте его связь с заголовком текста.
• 9) Подумайте, какой вывод можно сделать из следующей информации…
• 10) Выделите в данном тексте основные структурные блоки. Вспомните, какова их функциональная роль.
• 11) Установите содержание текстового субъекта в данной части текста.

В качестве иллюстрации изложенных положений рассмотрим текст для чтения на подготовительных факультетах медико-биологического профиля и возможный вариант его анализа.

Пластиды.

• (1) Органоиды (митохондрии, эндоплазматический ретикулум, рибосомы, комплекс Гольджи, клеточный центр, лизосомы и др.) — это внутриклеточные структурные образования протопласта растительных клеток.
• (2) В клетках большинства растений имеются особые (специализированные) образования — пластиды (их нет у бактерий и грибов). Пластиды — это небольшие тельца. Различают три группы пластид: хлоропласты, хромопласты, лейкопласты.
• (3) Хлоропласты представляют собой небольшие образования овальной или округлой формы; их окружает мембрана. Характерное вещество хлоропластов — зеленый пигмент хлорофилл. Он содержится в небольших тельцах — гранах. В них происходит процесс фотосинтеза.
• (4) Хромопласты — красно-оранжево-желтые пластиды различной формы: многогранной, округлой и др. В них содержатся пигменты — оранжево-красные каротины и желтые ксантофиллы.
• (5) Лейкопласты представляют собой пластиды округлой или веретенообразной формы. В лейкопластах пигмент отсутствует, поэтому они бесцветны.
• (6) В пластидах синтезируются или накапливаются органические вещества. Пластиды являются обязательным компонентом растительных клеток)^[8].

В данном тексте речь идет о пластидах — особых внутриклеточных образованиях. Тема текста — пластиды — выражена именем существительным и повторяется в тексте 6 раз (в 1, 2, 4, 5 и 6 абзацах). Слово пластиды имеет контекстуальные синонимы органоиды, образования, тельца, а также хлоропласты, хромопласты, лейкопласты, на что указывает сочетание три группы пластид. Текст состоит из введения (1), средней (2—5) и заключительной (6) частей. Основная идея текста обобщается в последнем предложении, смысловой центр которого образуют слова являются обязательным компонентом растительных клеток. Взаимосвязь, существующую между вводной и заключительной частями, представляющими соответственно верхнюю и нижнюю границы данного текста, можно условно отобразить следующим образом.

• [1] См. об этом главу I настоящей книги.
• [2] Балдова В. А. Экспериментальное исследование роли ключевых слов в пониманииспециального текста // Психолингвистические исследования слова и текста / отв. ред.А. А. Залевская. Тверь, 1997. С. 135—137. См. также: Корытная М. Л. Вихревая и математическая модель в понимании художественного текста // Психолингвистические исследования слова и текста / отв. ред. А. А. Залевская. Тверь, 1997. С. 160—161.
• [3] См. об этом также главу I, § 1.
• [4] Клобукова Л. П. Обучение языку специальности: учеб, пособие. М., 1987. С. 66.
• [5] Мистрик Й. Математико-статистические методы в стилистике // Вопросы языкознания. 1967. № 3. С. 47; см. также: Креленштейн Н. С. Восстановительная сила контекстакак фактор понимания значения слова // Функциональные стили. Лингвометодическиеаспекты / отв. ред. М. Я. Цвиллинг. М., 1980; Голубева А. И. Скрепы как особый вид связочных средств и их функционирование в научном тексте // Научная литература: Язык, стиль, жанры / отв. ред. М. Я. Цвиллинг. М., 1985.
• [6] Galtung J. Deduictive Thinking and Political Practice. An Essays on Teutonic IntellectualStyle // Papers on Methodology. Essays in Methodology. Vol. 2. Copenhagen, 1979.
• [7] Ванхала-Анишевски М. Логико-смысловая структура русского научного текста в еевосприятии студентами-иностранцами // Вестник МГУ. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2000. С. 22—23.
• [8] Пособие по научному стилю речи для подготовительных факультетов вузов СССР. Медико-биологический профиль / Л. А. Колотилина, И. А. Борзова, К. П. Донскова и др. М" 1987. С. 57—58.