Гештальт-аналитика и типология самопознания личности

Сравнение результатов опытного и контрольных классов осуществлялось на основе результатов начального и заключительного констатирующих экспериментов. Значимые различия при сравнении этих классов обнаруживаются только в заключительном эксперименте, причем по содержанию адекватного знания (У/a+b), что подтверждает продвижение опытного класса в конструктивном развитии познания, при том еще, что значимо также и различие этого класса в плане сравнения начального и заключительного экспериментов, по той же характеристике (У/а-гЬ).

Следует заметить: при всех сравнениях по Т-критерию и при всех последующих статистических процедурах за основу расчетов принимаются групповые результаты учащихся, а не индивидуальные, в соответствии с исходными принципиальными положениями о том, что отдельная личность не может представлять собой в полной мере независимый субъект познания. Поэтому, в отличие от обычной практики расчетов, значимые различия по абсолютной характеристике КП₀ (абсолютному количеству признаков), а также по другим характеристикам уже не появляются.

Из всего содержания данной таблицы следует, что только по адекватному научно-практическому знанию имеются значимые различия результатов специального развивающего эксперимента. По неадекватному, житейскому, обыденному знанию существенных различий не обнаруживается, поскольку оно, в согласии с выводами Л. С. Выготского и в противоположность известным работам Ж. Пиаже, не «отмирает», а функционально иным образом продолжает участвовать в развитии как деятельности, так и личности, в активности субъектов познания. За этим выводом, очевидно, присутствует представление о групповой (субъектной) дифференциации учащихся; иначе говоря, присутствуют типологические особенности знаний учащихся, составляющих особенности познавательной активности групповых субъектов реальной учебной деятельности.

Аналитика значимости процессов дифференциации учащихся на группы в опытном и контрольных классах в начале и конце специального эксперимента, свидетельствует, что, действительно, указанная значимость присутствует, но не во всех случаях, а только в тех, которые отвечают смыслу наиболее важного в принципиальном отношении процесса иной дифференциации, — адекватного и неадекватного знания. Это совпадение процессов дифференциации групп и содержания знания указывает на возможность охарактеризовать типологические различия групп прежде всего по соотношению адекватного и неадекватного знания, — что и предполагалось теоретически и эмпирически, на основе ранее проведенных исследований.

Заключая предварительный анализ результатов экспериментов по характеристикам КП₀ и У₀ отметим, что специальная проверка значимости различий адекватного и неадекватного знания в целостной структуре (в полном ответе на вопросы заданий) действительно подтверждает, что в структуре знания имеются значимые различия названных компонентов. Этот факт, в свою очередь, вполне подтверждает дифференциацию учащихся на типологические группы, особенно в опытном классе При сравнении данных результатов в этих и других таблицах следует иметь в виду, что первая и вторая группы в заключительном эксперименте опытного класса отсутствуют: все учащиеся относятся к третьей и четвертой группам.

Предварительное рассмотрение результатов специального эксперимента по начальной и заключительной сериям опытов, показало, что развитие познавательной деятельности учащихся опытного класса характеризуется существенными, статистически значимыми особенностями соотношения адекватного и неадекватного знания. Но соотносительность и есть та особенность, в диагностике которой абсолютные характеристики КП₀ и У₀ принципиально уступают понятию относительной конструктивности (К₀). Только специальная организация вышеприведенных процедур проверки значимости различий, в несколько этапов, причем прямо направленных на проверку существенного момента соотносительности компонентов знания, позволила обнаружить эту соотносительность при помощи абсолютных характеристик КП₀ и У₀. Вместе с тем демонстрация полной картины развития структуры знания при таких же ступенчатых процедурах станет затем избыточным, поскольку потребуется еще и создание метатрансферных условий анализа знания на фоне мотивации и личностных особенностей учащихся.

Несмотря на погрупповую форму статистической обработки результатов, значительно упростившую представление в таблицах полных контингентов классов, переход к соотносительной характеристике конструктивности знания (К₀) является крайне необходимым. Этот переход, при одновременном сохранении абсолютных характеристик для сензитивных им непосредственных оценок развития знания, соответствует внутренним потребностям адекватного содержанию экспериментов качественного и количественного анализа результатов. Но оправдан такой переход и по внешним соображениям необходимости объективации конструктивности знания, для введения этой характеристики в практику исследования человеческого познания, а также и в педагогическую практику.

По указанным соображениям, уже в ходе специального эксперимента, необходимо осуществить параллельное абсолютным характеристикам применение относительных, чтобы, по крайней мере, предварительно убедиться в информационной полноценности К₀ и сопутствующих ей других относительных характеристик (или признаков). Действительно, понижение во вновь вводимых характеристиках в плане их способности выражать и продуктивные, абсолютные и относительные, особенности знания была бы таким нежелательным осложнением, что поставило бы под сомнение само существование, а не только практическое использование новых признаков развития познавательной деятельности.

Учитывая все указанные условия, следует вводить характеристику Kg (относительную конструктивность) на основе общего определения конструктивности, согласно которому, должна существовать, дополняя названную, и характеристика абсолютной конструктивности (по) знания: К_а.

Реальный процесс метризации, вычисления, расчетов (с помощью конвергентного определения конструктивности) для абсолютной конструктивности (К_а) должен опираться на нижеследующие, все более конкретизирующиеся формулы:

К_а = Понимание / Репрезентация понимания = Понятие / представление = Количество признаков (КП) в понятии субъекта / Количество признаков (КП) в представлении субъекта = КП_оп / КП_опп = КП_0ПЫ_ИСП/ КП_0ППЫисп = Удельное количество признаков (V_on) в понятиях ^испытуемых / Удельное количество признаков (V_on / V_onn) в представлениях^{испытуемых —оп} / ^опп> ИЛИ.

Если К_а определяется в отношении отдельных признаков знания, а этими признаками являются признаки адекватного знания «а» и «в» и признаки неадекватного знания «х» и «у», то формулы определения К_а имеют вид:

Для адекватного знания, представленного признаками «а» и «в». Формула К_а имеет более развернутое представление:

Соответственно, для неадекватного, житейского, обыденного знания, выраженного признаками «х» и «у», формула К_а:

Наконец, в общем виде, для полного знания о предмете познания, обычно содержащего не только адекватное, но и неадекватное знание об этом предмете, формула К_а:

или.

Относительная конструктивность (К₀) познания рассчитывается на основе абсолютной конструктивности (К_а), то есть в самом общем виде: К₀ = К_а (относительная продуктивность знания К_А0=К_а*Р, К₀ =К_а*Р (3.6)).

Возникает вопрос, как определяется и рассчитывается относительная продуктивность знания субъекта познания, или, в частности, отдельной личности, отдельного испытуемого? По определению «относительная» характеристика Р₀ должна относиться в любом исследовании человеческого познания к разрешению проблемы сопоставления объемов, продуктивности знания отдельного субъекта или личности с объемами, продуктивностью знания других субъектов. Поскольку же для этих, «других субъектов» должна решаться точно такая же проблема соотносительного значения продуктивности их знаний, то возникающий ряд задач может увести в «дурную» бесконечность. Заметим, что в данном контексте такого рода внекачественное решение ограничивается реальными возможностями субъекта и социально-историческими условиями его развития; те и другие, сохраняя инвариантность, постоянно качественно изменяются, и конструктивные решения, а значит, и продуктивность этих решений имеют ценностно-смысловое, а не только чисто математическое определение.

В данном исследовании высшей, без преувеличения, ценностью, является конкретное знание, количественно выражаемое его существенными и несущественными признаками, а поэтому оптимальное разрешение рассматриваемой ситуации состоит в нахождении наиболее высоких, максимальных абсолютных показателей продуктивности как суммы объемов знаний, связанных с определением понятия и связанных с репрезентацией этого понятия, то есть.

Таким образом, если Р_а отдельного, i-ro субъекта определяется сходным образом: Р_а1 =У_0П + V_onn, то относительная продуктивность познания определяется по формуле.

Или: а также:

Таким образом, значение относительной продуктивности определяется в общем виде формулой.

Следовательно, конструктивность познания, как абсолютная, так и относительная, а также относительная продуктивность познания фактически являются индексными величинами. Как известно, индекс есть относительный показатель, характеризующий соотношение во времени (динамический индекс) или в пространстве (территориальный индекс) явлений.

Проведенный выше теоретический анализ показал, что во избежание редукции предмета исследования, личность и ее деятельность должны рассматриваться в собственном, психологическом пространстве-времени. Следовательно, конструктивность и относительная продуктивность есть индексные величины, характеризующие структуру и динамику конструктивного развития личности в познавательной, и в принципе во всевозможной деятельности, определяемой качеством ее субъектной активности.

Названия величин характеризуют, являются характеристиками, не только процесса, но и результатов этого процесса, то есть не только процесса познания, но и знания, как продукта указанного процесса. Рассмотрение структур знания и динамики структурных изменений знания и становится, таким образом, уже не только теоретически, но и практически возможным в содержании системного эксперимента на основе обсуждения содержания и формально-математической определенности характеристик продуктивности и конструктивности, по ходу специального, пропедевтического эксперимента.

В содержании этого последнего необходимо, однако, рассмотреть не только вопросы метризации названных характеристик, но и расчетную часть их определения, с тем, чтобы совершенно конкретно можно было количественно представить результаты и специального эксперимента в понятиях продуктивности и конструктивности. Основой для расчетов является количество как существенных, так и несущественных признаков в содержании «полного» знания, то есть максимально полного ответа испытуемого (учащегося).

Требование относительной полноты знания, более или менее законченного, оформленного сюжета, идеальное, но необходимое и предохраняющее исследователя от преждевременных обобщений, которые в трудных случаях, в специальных работах испытуемых, например, в произведениях художественных, должны быть подготовлены экспертным образом. Точно также решается вопрос и об определении адекватных и неадекватных, существенных и несущественных признаков в содержании законченного, полного продукта деятельности личности или группы личностей, вообще, субъекта деятельности.

В обсуждаемом исследовании нами было установлено максимальное значение У₀, для группового субъекта познания (группы учащихся). Это значение У_ом составило 13,68 единице признаков знания. Относительная продуктивность познавательной деятельности учащихся также, по принятым условиям, определяется, рассчитывается, исходя из величины в 13,68 единице признаков. Сводные данные, представляющие конструктивность (К_а и К₀) и продуктивность Р знаний учащихся опытного и контрольных классов по групповым результатам в начале и в конце специального развивающего эксперимента рассчитаны по вышеприведенным формулам. Сравнение результатов по Т-критерию проводилось по характеристикам Р₀, Р₀ (а+в), Р₀ (х+у), К₀, К₀ (а+в) и К₀ (х+у), то есть по характеристикам полного, адекватного и неадекватного знания (см. соотв. табл.).

Результаты Т-критериальной проверки значимости различий по продуктивности и конструктивности полного знания не выявили достаточного уровня значимости этих различий как при сравнении распределений названным характеристикам в опытном и контрольных классах, так и при составлении этих классов в начальном и заключительном констатирующих экспериментах. Некоторое исключение представляют значения Т_эксп по К₀ (а+в), весьма близкие к Т_крит для значения доверительной вероятности р = 0,95. Таким образом, характеристики Р₀ и К₀ действительно обеспечивают сохранение информации в отношении абсолютного ее содержания, представляемого характеристиками К_по и V₀, причем в несколько более строгой дифференцирующей форме.

Таблица 15

Сравнение результатов опытного и контрольных классов в начальной и заключительной сериях опытов специального развивающего эксперимента по характеристикам Ро и Ко.

Последнее обстоятельство связано с уменьшением, по процедуре расчетов, числа степеней свободы рассматриваемых распределений, а также и с особенностями этой процедуры, во всяком случае, не допускающей возможности в конце концов сделать выводы о значимости сходства-различия распределений по нехарактерным «выбросам», колебаниям составляющих эти распределения числовых значений.

Косвенный вывод из сопоставления всех результатов состоит в том, что полное знание характеризуется прежде всего своим объемом, в смысле относительного постоянства объема, адекватное же знание, в отличие от полного, при конструктивном развитии познавательной деятельности, изменяется по объему, вследствие своего качественного изменения. Но эти качественные изменения адекватного знания, как и возникающие вследствие названных, качественные изменения полного знания при применении относительных характеристик Р₀ и К₀ по способу применения характеристик абсолютных (V₀ и КП) не могут быть зарегистрированы, то есть не могут быть зарегистрированы непосредственным, абсолютным образом. Что и следовало ожидать, так как относительные характеристики применены также, таким же образом, как абсолютные характеристики, иначе говоря, образом, им несвойственным, по определению.

Это означает, что в дальнейшем использование относительных характеристик по способу применения абсолютных возможно только в контрольном плане, подтверждающем вышеприведенные соображения, прямое же назначение относительных характеристик, — установление не объемных и, вообще, абсолютных изменений, а структурнодинамических, дифференциальных изменений процесса и продукта познания, процесса и продукта человеческой, в собственном смысле этого слова, соотносительной деятельности.

Таблица 16

Значимость различий в процессе дифференциации учащихся на группы в опытном и контрольных классах по результатам начальной и заключительной серий опытов в специальном развивающем эксперименте. Основные характеристики: Ро и Ко.

С этой точки зрения и дифференциация учащихся (испытуемых) на группы еще не обнаруживает «стоящей за нею» дифференциации знания в процессе познавательной деятельности, — групповая дифференциация учащихся еще только сигнализирует значимыми различиями вторых и третьих групп о критическом обстоятельстве в развитии знания. Характеристики Р₀ и К₀, как более «жесткие», по сравнению с абсолютными характеристиками К_по и У₀ позволяют и при контрольном только способе применения этих соотносительных показателей, зарегистрировать указанное обстоятельство.

В целом, характеристики Р₀ и К₀ действительно более строго дискриминативны по сравнению с характеристиками К_по и V₀. Если по этим, последним, значимо дифференцируется большинство групп, то по конструктивности знания значимо различаются прежде всего вторая и третья группы; к этому дополнительными выступают еще только два значимых различия: по конструктивности — различие между первой и третьей группами и по продуктивности, — снова между второй и третьей. Причем различия эти относятся к заключительному эксперименту в опытном классе.

Все указанные различия означают, что не столько дифференцировкой групп объясняются структурно-динамические изменения в качестве знания, сколько располагающейся в ее основе дифференциацией адекватного и неадекватного знания, в свою очередь, определяемой активностью испытуемых в (само) организации их деятельности. Вероятно, это обстоятельство требует своего дополнительного рассмотрения в дальнейшем исследовании. Поэтому не случайно зафиксированные с помощью признака конструктивности различия групп — это прежде всего различия второй и третьей групп. Данные различия свидетельствуют о критическом, то есть существенном моменте в развитии познавательной активности учащихся, требующем объяснения в системном эксперименте, где на основе привлечения данных о развитии мотивации должен будет показан переход учащихся от реактивного поведения в составе группового субъекта познания при выполнении заданий к активному переосмыслению содержания адекватного знания по отношению к неадекватному.

Переломный момент перехода учащихся к относительному доминированию адекватного знания по сравнению с неадекватным и относительное уменьшение значения продуктивных характеристик знания как раз и фиксируется значимыми различиями второй и третьей групп по конструктивности. Что же касается результатов контрольных классов, то в заключительной серии опытов, в отличие от начальной, указанный переломный момент конструктивностью уже не определяется как значимый, — в отличие от абсолютной характеристики К_по.

Подтверждение приведенных доводов в пользу конструктивного смысла продуктивной деятельности личности находится в том, что значимые различия адекватного и неадекватного знания обнаруживаются только в опытном классе-в полном соответствии с разрабатываемой гипотезой исследования о последовательном 4-фазном конструктивном развитии познавательной деятельности.

Таким образом, в ходе осуществляемого анализа результатов специального эксперимента в плане сравнения опытного и контрольных классов в начальном и заключительном его этапах уже находятся основания, убеждающие в принципиальной возможности и необходимости конструктивной организации предстоящего системного эксперимента. Чтобы эти основания приобрели достаточную прочность, необходимо продолжить анализ содержания специального эксперимента, выделив вопрос о том, существуют ли какие-то особенности межэксперименталъной характеристики опытного класса, которые, возможно, обуславливают его существенные отличия в заключительном эксперименте. Другой вариант в этом плане может быть представлен так, что межэкспериментальные изменения в групповой дифференциации учащихся не столько «обусловливают», сколько репрезентируют собой обсуждавшиеся выше аспекты дифференциации, связанные с качественными особенностями процесса познания и условиями его организации.

Таблица 17.

Значимость различий адекватного и неадекватного компонентов знания в опытном и контрольных классах по результатам специального развивающего эксперимента. Основные характеристики Ро и Ко

За основу межэкспериментального сравнения результатов опытного класса, где и проводился специальный развивающий эксперимент в его основном, выше обсуждавшемся содержании, должно быть принято уже установленное существенное значение различий адекватного и неадекватного знания. Совокупное сравнение результатов всех серий опытов, от начального до заключительного этапа эксперимента по характеристикам К_по, V₀, Р₀, К₀ приводит к следующей небольшой, но принципиальной важной по содержанию табл. 18, где указанная дифференциация знаний учащихся, безусловно, подтверждается.

Данные таблицы 18 закрепляют основное, исходное положение всей предстоящей статистической обработки результатов как специального, так и системного экспериментов: анализ структурно-динамических изменений в развитии познавательной деятельности должен строиться по крайней мере по двум, относительно независимым, ортогональным направлениям (или измерениям):

• 1) направление (измерение) адекватного знания;
• 2) направление (измерение) неадекватного знания.

Таблица 18

Значимость различий адекватного и неадекватного компонентов знания по результатам совместного рассмотрения данных всех серий опытов специального развивающего эксперимента по характеристикам КПо, Vo, Ро и Ко.

Если в дальнейшем анализе развития познавательной деятельности возможно появление каких-либо иных комплексов знания, кроме основных компонентов знания, это не приведет к замещению или вытеснению последних, поскольку понятие адекватного знания, как основополагающего не может утратить свой принципиальный смысл в природе знания как такового.

Статистически значимо обоснованное, это принципиальное положение о двумерной системе отсчета в осуществлении и анализе результатов настоящего исследования теоретически и практически закрепляет типологическое определение групп учащихся как субъектов познания. Каждая из четырех групп учащихся есть типологическое образование, критерии существования которого определяются в системе отсчета знания по координатам адекватного и неадекватного его компонентов. В этой двумерной системе отсчета, образованной ортогональным соотношением компонентов адекватности-неадекватности, отдельная группа учащихся, как типологически определенный субъект познания, есть то или иное реальное воплощение указанного соотношения.

Возможный (и необходимый в процессе развития знания) переход учащихся из одной группы в другую есть не что иное, как переход от одного типологического соотношения компонентов знания к другому. Вся совокупность экспериментов в опытном классе или в каком-то специально направленном развитии знания предполагает необходимость конструктивной (со) организации учителем (исследователем, отдельными субъектами познания) и учащимися типологических изменений знаний.

Регистрация данных изменений осуществляется с помощью конкретных характеристик знания (КП₀, V₀, Р₀, К₀), воплощающих его диалектическую природу, теоретически определенную в абстрактных понятиях абсолютного и относительного, внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Типологическое определение групп учащихся как субъектов познания, осуществленное в процессе специального эксперимента с помощью указанных конкретных характеристик позволяет сделать новое обобщение относительно применяемой в исследовании психологической диагностики процесса конструктивного развития знания. Это обобщение необходимо не только для обсуждения содержания межэкспериментальных изменений данного эксперимента, но и для следующего за ним эксперимента системного.

Суть обобщения состоит в том, что характеристики КП₀ и V₀, конкретизирующие в исследовании понятия абсолютного, объектного, внешнего и непосредственного при регистрации реально наблюдаемого изменения знаний, — это характеристики, воплощающие так называемые 1-данные (Life record bata). Характеристики (или признаки) Р₀ и К₀, конкретизирующие в исследовании категории относительного, субъектного, внутреннего и опосредствованного (математико-статистическими процедурами на основе конвергентного теоретического анализа) — это характеристики, воплощающие так называемые Q-данные (questionnaire bata).

Поэтому в дальнейшем обсуждении результатов исследования не следует отказываться от использования абсолютных характеристик КП₀ и У₀, так как они представляют собой широко практически применяемый подход «от черт», что позволит не утратить в данном исследовании непосредственной его связи с педагогическими и другими практическими исследованиями.

Характеристики Р₀ и К₀ воплощают собой «подход от типов», позволяющий психологически адекватно, исходя из содержания субъектной индивидуально-типологической определенности активности учащихся проанализировать процесс конструктивного развития знания. Совмещение подходов «от черт» «от типов» обсуждается, как известно, в работе В. М. Мельникова и Л. Т. Ямпольского, на основаниях, предложенных Р. Кэттеллом и Г. Ю. Айзенком, но в данном исследовании названные подходы совмещаются в содержании естественного эксперимента на материале пролонгированного реального процесса познания. Это обстоятельство обосновывает возможность воспользоваться средствами факторного анализа, в некоторой степени приблизив последний к сфере практической и педагогической психологии.

Совмещение подходов «от черт» и «от типов» оказывается необходимым и в плане, на первый взгляд, технологическом только, процедурном. Так, при осуществлении процедуры оформления результатов межэкспериментального продвижения испытуемых возникает проблема унификации построения таблиц, — настолько реально сложная, что только из-за одной их громоздкости или, наоборот, парциальности, результаты лонгитюдинальных исследований оказываются практически необозримыми и несопоставимыми между собою, а значит, и непригодными для систематического научного обобщения.

В данном исследовании по каждому из проведенных экспериментов построены унифицированные таблицы, позволяющие полностью представить все необходимые абсолютные и относительные характеристики знаний учащихся как по содержанию адекватного, так и неадекватного знания, для всего контингента классов в целом.

На основе указанных таблиц и становится возможным наиболее оптимальным и кратким образом представить межэкспериментальные данные всего исследования, втом числом и по обсуждаемому специальному эксперименту. Унифицированные таблицы по отдельным экспериментам и сериям опытов вместо 10—20 страниц машинописного образца (можно обратить внимание, например, на табл, списков групп и классов), имеют в специальном эксперименте всего 2, а в системном — 4 машинописные страницы, пригодные для публикации.

В специальном развивающем эксперименте подобные таблицы явились основой, в частности, для оценки статистической значимости разности выборочных средних по абсолютным и относительным характеристикам (КП₀, V₀, Р₀, К_а, К₀ и производных от них по составляющим содержание полного знания элементам) по Т-критерию Стьюдента, при переходах контингентов учащихся от одного эксперимента к другому. Например, по всем шести сериям экспериментов (серий опытов) в опытном классе проверка статистической значимости различий по отношению к начальному эксперименту привела к следующим результатам (см. табл. 19):

Таблица 19

Оценка статистической значимости различий результатов опытного класса при сопоставлении данных каждой из б серий опытов с данными НКЭ. Основные характеристики: КПо, Vo, Ро, Ко.

Проведенная оценка статистической значимости межэкспериментальных изменений результатов при переходах от одного эксперимента к другому не обнаруживает существенности этих изменений по содержанию полного знания, и только по адекватному знанию имеются два значимых различия результатов последнего обучающего эксперимента и заключительного, — по сравнению с начальным констатирующим экспериментом. В принципиальном отношении, это и следовало ожидать, учитывая результаты сравнений опытного и контрольных классов, проведенные выше. Единственное, что особенно следует выделить, — это то, что по конструктивности адекватного знания значимых различий по всем сериям, — нет. Но, по содержанию начального эксперимента, ответы многих учащихся были формальными, что и потребовало проведения специального уточняющего эксперимента.

Поэтому, вероятно, что значимые различия экспериментов по конструктивности адекватного знания должны обнаружиться при сравнении всех серий опытов не с начальной, а с уточняющей. Действительно, данные таблицы 20 содержат ожидаемые существенные различия, и, кроме того, по абсолютной характеристике неадекватного знания впервые (по характеристике У_(х+у)) также появляется значимое различие, свидетельствующее, что структура знания учащихся изменяется по выделенным двум измерениям (направлениям), — как адекватного, так и неадекватного знания. Последующие попарные сравнения всех серий опытов со всеми по схеме: первый обучающий эксперимент — последующие; второй обучающий эксперимент — последующие; третий обучающий эксперимент — последний, заключительный констатирующий эксперимент уже не обнаружили значимых различий по неадекватному знанию.

Таблица 20

Оценка статистической значимости различий результатов опытного класса при сопоставлении данных каждой из 5 серий опытом с данными уточняющего эксперимента (4 пары сопоставляемых серий опытов, основные характеристики: КПо, Уо, Ро, Ко).

Таблица 21

Оценка статистической значимости различий результатов опытного класса при сопоставлении данных четырех серий опытов с данными последующих серий (6 пар сопоставлений серий опытов, основные характеристики: КПо, Уо, Ро, Ко).

Но по адекватному знанию как по V (a+e), так и по К (а+в) значимых различий нет только в сравнении третьего и заключительного экспериментов. Результаты последних попарных межэкспериментальных сопоставлений представлены в таблице 21. В итоге, на протяжении всего специального эксперимента конструктивное развитие познавательной деятельности осуществлялось как с точки зрения характерологической («от черты», по V (а+в)), так и с точки зрения типологической («от типа» по К (а+в)), — в полном соответствии с гипотезой о возрастающей конструктивности человеческого познания в процессах его развития.