Лингвистические основы методики обучения иностранным языкам

Ключевые понятия: структурная парадигма, антропоцентрическая парадигма, системность, речевой образец, концепт, речевые интенции, вторичная языковая личность, иноязычная коммуникативная компетентность, билингвизм, интерференция.

Тезис о связи наук соответствует диалектическому принципу всеобщей связи и взаимообусловленности предметов и явлений в природе и обществе. Лингвистические научные парадигмы как основные системы взглядов па язык на каждом этапе истории лингвистических учений оказывают значительное влияние на методику обучения иностранным языкам.

Основу структурной парадигмы в лингвистике составляет понимание системы языка как иерархически организованной совокупности взаимосвязанных уровней. Язык рассматривается как строго структурированное образование. Сущность структурной парадигмы составляет принцип целостности и системности, а основой языкового структурирования являются бинарные (двучленные) оппозиции, образующие дихотомии: «язык — речь», «синтагматика — парадигматика», «синхрония — диахрония». Понятия единиц языка и речи получили свою содержательную определенность после выхода в свет знаменитого «Курса общей лингвистики» Ф. де Соссюра. Базовыми в общепринятом понимании единицами языка, находящимися в системных связях и отношениях, являются фонемы, морфемы, слова, словосочетания и предложение-модель.

Особый интерес для методики представляет предложение, которое может выступать в качестве структурного образца, являясь в этом случае единицей языка. В реальной коммуникации предложения заполняются конкретными словами и приобретают конкретный смысл, что позволяет рассматривать предложение и как единицу речи. Именно предложение-высказывание выполняет коммуникативную функцию, которая, как известно, относится к основной функции общения. Таким образом, предложение может рассматриваться в разных аспектах — как единица языка и как единица речи. С точки зрения формального синтаксиса предложения (как единица языка) построены по одной синтаксической схеме и структурированы при помощи, как правило, латиницы — начальных букв в названии частей речи. Например, по модели N + V (сущ. + гл.) может быть образовано бесчисленное количество предложений. Таким образом, в данной конструкции формальная схема является носителем обобщенного, схемного обозначения, не зависящего от того, каким лексическим материалом заполняется синтаксическая модель.

Зарубежный опыт

Согласно трансформационной теории в одну синтаксическую парадигму объединяются предложения, связанные трансформационными отношениями. В основе трансформационной теории лежит положение о делении всех предложений языка на две категории: ядериые предложения и их производные. Ядерные предложения не могут рассматриваться как полученные путем преобразования и (или) комбинирования каких-либо других предложений. Например, ядерным предложением является предложение: Макс читает книгу, а его производным: Макс не читает книгу. Выделение правил трансформации нашло свое отражение в методической типологии упражнений, одним из видов которых являются трансформационные упражнения, предполагающие изменение грамматической формы.

Таким образом, предложение как единица языка представляет собой схему, отражающую постоянные и обязательные признаки конструкции и состоящую из минимального количества компонентов, необходимых для создания предложения.

Методика обучения иностранным языкам в учебных целях использует именно предложение в качестве речевого образца.

Речевой образец — грамматически и интонационно оформленное по правилам изучаемого языка высказывание, построенное на основе отобранной для изучения структурной схемы и выполняющее конкретное коммуникативное задание, определяющее речевое поведение в конкретной ситуации межкультурного общения.

Как единица представления учебного материала речевой образец характеризуется интонационной оформленностью и смысловой законченностью, информативностью, наличием коммуникативной целевой установки, соотнесенностью с ситуацией употребления и контекстом, имеющим соответствующее этому контексту актуальное членение.

Таким образом, использование предложения в качестве речевого образца позволяет создавать однотипные высказывания благодаря возможности варьировать лексическое наполнение, ситуативно или контекстуально обусловленное, и служит тем самым эталоном для создания большого количества сходных по структуре (формальный аспект) и смыслу (семантический аспект) предложений. Кроме того, при обучении иностранным языкам отобранные в соответствии с коммуникативными целями обучения речевые образцы позволяют выработать у учащихся понимание языковых закономерностей и создать целостное представление о системе языка.

Приведем в качестве примера речевые образцы на английском языке, осваиваемые в начальной школе.

В зависимости от того, какой аспект языкового явления взят за основу, избираются определенные материальные средства, необходимые для моделирования речевых образцов. В качестве таких средств применяются условно-графические схемы (например, Д — подлежащее, Ц — сказуемое и т. д.), наглядные рисунки, грамматические игрушки и др.

Единицами речи являются ситуативно-обусловленные, целенаправленные высказывания, текст (дискурс), речевой акт, речевая (коммуникативная) стратегия и речевая (коммуникативная) тактика.

Разграничение языковых/речевых единиц и выявление их особенностей очень важно для методики обучения иностранным языкам, поскольку позволяет определить предметную и процессуальную стороны содержания обучения, включающего единицы языка и единицы речи, и рационально их отобрать в соответствии с целью и условиями обучения; выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения, а именно: знания, навыки и умения, сформулировать принципы обучения с учетом дихотомии «язык — речь».

В настоящее время ведущей лингвистической парадигмой признается антропоцентрическая парадигма. По мнению В. А. Масловой¹, она переключает интересы исследователя с объекта на субъект познания, анализируя человека в языке и язык в человеке. В качестве основных направлений, формирующихся в рамках данной парадигмы, называются лингвистика текста, коммуникативная лингвистика, прагмалингвистика, когнитивная лингвистика и др. Каждое из названных направлений оказало значительное влияние на развитие методики обучения иностранным языкам.

Так, для методики обучения иностранным языкам важны общие положения коммуникативной лингвистики о структуре коммуникации вообще и коммуникативной ситуации в частности, о видах и функциях коммуникации, о структуре речевого акта, о роли языковой личности в коммуникации.

Основу теории речевых актов составляют идеи, заложенные Дж. Остином и Дж. Серлем.

Речевой акт — речевое действие, совершаемое в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятого в данном обществе^[1][2].

Как трехуровневое образование речевой акт включает три акта: локутивный акт — акт произнесения в соответствии с нормами языками; иллокутивный акт — выражение коммуникативного намерения говорящего; перлокутивный акт — реакция на речевое действие. В рамках данной теории особое значение отводилось коммуникативному намерению, посредством которого анализировались используемые в речевом акте языковые средства.

Одновременно с локутивным актом говорящий осуществляет иллокутивный акт, когда спрашивает или отвечает на вопрос, сообщает что-либо, утверждает, описывает, информирует, запрещает, советует, благодарит, поздравляет, рассказывает, доказывает, аргументирует и т. д.

В методике обучения иностранным языкам основные положения теории речевых актов учитываются: при систематизации и описании правил речевого поведения, принятых в данном социуме; при конкретизации речевых умений, которыми должны овладеть учащиеся; при отборе языковых средств выражения отобранных речевых функций с учетом содержания, форм и условий речевого общения. Основные идеи прагмалингвистики и теории речевых актов нашли свое отражение и в содержании учебных пособий по иностранным языкам, в которых отбор содержания обучения осуществляется с учетом коммуникативных намерений говорящих. При решении вопроса о технологии отбора коммуникативных намерений задача состоит в том, чтобы среди множества коммуникативных намерений отобрать на основе анализа текстов и типичных речевых ситуаций только те из них, которые являются стандартными (легко прогнозируемыми в конкретной ситуации межкультурного общения), коммуникативно необходимыми и достаточными для достижения цели речевого высказывания.

Мнение специалиста

II. Д. Гальскова и II. И. Гез^[3] отмечают, что конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для решения тех или иных коммуникативных задач. Сравните формулировки коммуникативных намерений и речевых умений, выделяемых авторами для первого года обучения (2-й класс).

Коммуникативные намерения: сообщить о…; запросить информацию о…

Речевые умения: сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она); запросить информацию о том, что это и (или) кто это, сколько кому лет.

Таким образом, в центре внимания коммуникативной лингвистики оказывается взаимосвязь языка и сферы его функционирования. В результате развития основных положений коммуникативной лингвистики в методике сформировался системно-деятельностный подход, предполагающий овладение коммуникативной деятельностью посредством формирования иноязычной коммуникативной компетентности как способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Дальнейшее рассмотрение вопроса о связи лингвистики и методики обучения иностранным языкам невозможно без обращения к понятию «языковая личность». В настоящее время данное понятие входит в число базовых категорий современной отечественной лингвистики и наиболее точно отражает ее антропоцентрическую направленность. В наибольшей степени теория языковой личности разработана Ю. Н. Карауловым¹, который под языковой личностью понимает совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурноязыковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью. Как справедливо отмечает 3. Н. Никитенко^[4][5], концепт языковой личности, связанный с такими качествами личности, как творчество, самостоятельность, и является тем главным концептом, который объединяет русский и иностранный языки в единую предметную область. В методический терминологический аппарат для личности, владеющей иностранным языком, И. В. Халеевой было введено понятие вторичной языковой личности — комплекс способностей и готовностей к межкультурному общению на иностранном языке. Этот термин получил широкое распространение в методической литературе и используется многими исследователями (II. Д. Гальскова, Ы. Ф. Коряковцева и другие). Несколько иной точки зрения придерживается 3. Н. Никитенко, рассматривающая проблемы овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования. В своих работах она предлагает снять определение «вторичная» к словосочетанию-термину «языковая личность», аргументируя это тем, что в начальной школе закладывается даже не фундамент, а основы фундамента для развития такой личности.

Формирование вторичной языковой личности учащихся невозможно без учета данных когнитивной лингвистики — науки о системах представления знаний и получения информации. Предметом когнитивной лингвистики выступает человеческая когниция, понимаемая как взаимодействие систем восприятия, представления и продуцирования информации в слове. Отличительной чертой когнитивной лингвистики является новая оценка роли языка во всей речемыслительной деятельности человека^[6], которая заключается в том, что именно язык обеспечивает лучший доступ ко многим непосредственно ненаблюдаемым процессам мыслительного, познавательного характера, процессам концептуализации и категоризации мира. Базовые термины когнитивной лингвистики — знания, концепт, концептосфера, национально-культурное пространство и др. Рассмотрим более подробно некоторые из приведенных выше терминов. В рамках когнитивной лингвистики сформировались два направления: лингвокогнитивное и лингвокультурное. Объединяет их объект исследования — концепт.

Концепты — ментальные объекты, отражающие определенные культурноценностные представления человека об окружающем мире.

В языке концепт репрезентируется посредством языкового знака, который представляет концепт не полностью, передавая своим значением лишь несколько основных концептуальных признаков, релевантных для сообщения. С. Г. Воркачев¹, обобщая точки зрения на концепт, приходит к следующему заключению: концепт — это единица коллективного знания, отправляющая к высшим духовным ценностям, имеющая языковое выражение и отмеченная этнокультурной спецификой. Таким образом, очевидно, что в концепте сконцентрирован многовековой опыт, культура каждого этноса, которые синтезируются в тезаурусе языковой личности. В связи с этим в работах многих современных когнитивистов вводится понятие культурного концепта, который представляет собой «свернутый текст» национальной культуры (определение Л. Н. Мурзина). Лингвокультурное направление когнитивной лингвистики сконцентрировано именно на изучении таких концептов и представлено разными подходами к пониманию лингвокультурного концепта.

Знание (в когнитивной лингвистике) — базисная форма когнитивной организации результатов отражения объективных свойств и признаков действительности в сознании людей.

Согласно данным когнитивной лингвистики знания как содержащиеся в сознании сведения, объединенные в определенную упорядоченную систему, приобретаются в ходе таких мыслительных процессов, как индукция и дедукция, умозаключение, обобщение, сопоставления, ассоциации, а также операции идентификации, категоризации и классификации объектов. Перечисленные выше мыслительные процессы нашли свое отражение в методической классификации когнитивных стратегий. Так, по мнению А. В. Щепиловой^[7][8], одним из возможных путей реализации когнитивного подхода к обучению иностранным языкам является использование стратегий концептуализации, к которым автор относит: а) выделение определенных признаков, идентификацию фактов; б) сопоставление и установление корреляций; в) классификацию фактов, их группировку по темам, категориям; г) выводы и умозаключения, произведенные путем логической индукции (или дедукции); д) обобщение; е) систематизацию; ж) интерпретацию (истолкование смысла) и др.

Задание для размышления Предлагаем вам два определения. Что у них общего? Какое из них дано представителем когнитивной лингвистики?

Когнитивный стиль — предпочитаемый подход к решению проблемы, характеризующий поведение человека относительно целого ряда ситуаций и содержательных областей, в зависимости от интеллектуального уровня индивида, его «компетенции»¹.

Когнитивные стратегии — поведение и мыслительные операции, осуществляемые обучаемым для кодификации нового языка; это его манера отбирать, приобретать, организовывать и интегрировать новые знания^[9][10].

Как известно, знания могут быть как языковыми (лексические, грамматические, социокультурные и др.), так и внеязыковыми (знание ситуации, условий общения, адресата и др.). В центре внимания когнитивной лингвистики находятся языковые знания, которые являются одним из компонентов содержания обучения иностранным языкам и овладение которыми — одна из целей обучения иностранным языкам. По справедливому замечанию И. Ф. Савельевой^[11], наличие знаний, характеризующих языковую личность, показывает, насколько эффективно сформированы компетенции, составляющие межкультурную иноязычную компетентность. Для выбора эффективных приемов формирования знаний необходимо, с одной стороны, понимать сущность процесса их формирования, с другой — учитывать факторы, влияющие на данный процесс. В когнитивной лингвистике смыслы, которыми оперирует человек в своей мыслительной деятельности и которые отражают его опыт и знание, хранятся в сознании в виде концептов. Концепты возникают в процессе структурирования информации и позволяют хранить знания в виде таких форм, как фреймы (мыслительный образ стереотипной ситуации), скрипты (стандартизированная последовательность действий), мыслительные картинки (конкретный зрительный образ), понятия и др. Если для когнитивной лингвистики концепт — это прежде всего объект исследования, то для методики обучения иностранным языкам концепты будут интересны с точки зрения их применения в обучении иностранному языку. Кодирование информации индивидом в ту или иную форму знания зависит, как отмечает Савельева, от вида знания: энциклопедическое или лингвистическое, вербализованное или невербализованное, декларативное или процедурное и др. На основании представленной информации можно сделать два существенных методических вывода: способ представления знаний обучающимся зависит от вида знания; концепты можно рассматривать в качестве единицы отбора и организации учебного материала для формирования знаний. Однако, как справедливо отмечает А. В. Щепилова, мы пока плохо представляем себе, в каком виде в языковом сознании хранится знание о языковых единицах и, соответственно, в каком виде его целесообразно предъявлять. Одна из проблем, активно разрабатываемых когнитивной лингвистикой, — это именно проблема соотношения ментальных единиц и структур со структурами языковыми. В этой связи значимым оказывается вопрос: какая часть концептуального содержания и каким образом фиксируется языковыми значениями?

Для методики обучения иностранным языкам особый интерес представляет утверждение о том, что изучать языковые структуры следует в соотнесении их с другими когнитивными составляющими: восприятием, мышлением, памятью, воображением, выясняя, какую роль играют языковые единицы в осуществлении этих процессов¹. Исследования в этой области (см. работы А. Н. Шамова, А. В. Щепиловой) показывают, что учет когнитивных процессов в языковом образовании обеспечивает личностное развитие учащихся, способствует эффективному усвоению иностранного языка как совокупности разных видов знаний, развитию речемыслительных способностей учащихся, повышает уровень сознательности в овладении иностранным языком, интенсифицирует учебный процесс посредством развития когнитивных (интеллектуальных) умений при их одновременном развитии.

Не менее тесными и органическими следует считать связи методики обучения иностранным языкам с лингвистикой текста.

Объектом лингвистических исследований данного направления являются правила построения связного текста и его смысловые категории, выражаемые по этим правилам. Е. А. Гончарова и И. П. Шишкина^[12][13] подчеркивают, что интерес к тексту можно считать логическим продолжением функционального и коммуникативно-ориентированного изучения языка, у истоков которого стоят, с одной стороны, Ф. де Соссюр с его теорией антиномии языка и речи, а с другой — Пражский лингвистический кружок, сделавший центральным предметом своих наблюдений функционирование языка как действующую в неразрывной связи с его носителем-человеком и открытую коммуникативным обстоятельствам систему. Лингвистика и стилистика текста (как одна из отраслей лингвистики текста) оказывают значительное влияние на методику обучения иностранным языкам. Предмет исследования данного направления — текст в методике обучения иностранным языкам — рассматривается в качестве компонента содержания обучения и выступает основным средством обучения иностранным языкам. Наиболее важными представляются разрабатываемые в рамках данного направления вопросы, связанные с разнообразными типами текстов и их стилистическими особенностями, типами речи (монолог, диалог, полилог), единицами текста (например, сверхфразовое единство), приемами анализа текстов различных жанров и стилен, а также с процессами восприятия и понимания текстов. Так, традиционно в стилистике текста к функционально-смысловым типам монологической речи относят описание, повествование, рассуждение. Классификация умений в монологической речи строится с учетом данных типов. Например, учащиеся должны уметь описывать конкретное лицо, персонаж, событие, аргументировать свою точку зрения и др.

Не меньший интерес для методики обучения иностранным языкам представляет функционально-стилевая типология текстов. В ее рамках выделяются разговорно-обиходный (разговорный), научный, официальноделовой, газетно-публицистический (публицистический) и художественный стили. Названные стили охватывают практически все тексты, рассматривая их во всем многообразии содержательных и языковых, стилевых признаков. При этом функциональным стилям свойственна внутренняя дифференциация. Так, газетно-публицистический стиль включает такие жанры, как заметка, репортаж, комментарий, статья и др. В художественном стиле традиционно выделяют рассказ, повесть, роман и др.

Отметим, что в лингвистических исследованиях для выявления типологического статуса текстов используется и другое понятие — тип текста.

В. Е. Чернявская¹ рассматривает тип текста как продуктивную модель, определяющую функциональные и структурные особенности конкретных текстов с различным тематическим содержанием. Для учебных целей отбираются тексты различных жанров (типов), а работа с такими текстами имеет свою специфику, вытекающую из их лингвистических и структурных особенностей. Каждый жанр (тип текста) характеризуется своеобразием композиционного построения и использованием определенных стилистических приемов, знание которых необходимо не только для порождения высказывания, но и для его восприятия. Кроме этого, подобная дифференциация учитывается при отборе текстового материала, а также определяет возможности варьирования методических приемов, используемых при работе с текстом. В общетеоретическом и практическом плане технология работы с текстами различных жанров освещена в трудах О. И. Трубициной, И. А. Алиной, М. К. Колковой, Н. М. Андронкиной, Д. А. Карпова, Д. В. Цыкалова, М. В. Манагарова и других. В научной литературе накоплен богатый материал о лингвистических и структурных особенностях различных типов текстов, определены основные компоненты понимания текстов, конкретизированы критерии отбора аутентичных текстов для лингводидактических целей и принципы обучения учащихся пониманию имплицитной (подразумеваемой) и эксплицитной (выраженной) информации аутентичного текста. Так, опираясь на данные лингвистики текста, О. И. Трубицина^[14][15] выделяет уровни понимания текста-рассказа и представляет методику работы с ним, а также рассматривает лингводидактический потенциал малоформатных текстов (афоризмов) и юмористических текстов.

Методика обучения иностранным языкам находится в неразрывной связи с контактной лингвистикой — наукой, занимающейся исследованием проблем двуязычия (билингвизма).

Среди ученых, стоявших у истоков контактной лингвистики, следует отметить А. Мартине, У. Вайнрайха, Э. Хаугена, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербу. Для развития мировой лингвистической мысли наиболее существенны идеи о двуязычии, высказанные Щербой, который выдвинул свое знаменитое разграничение двух типов двуязычия — чистого и смешанного. Согласно данной концепции при чистом билингвизме оба языка существуют в сознании независимо друг от друга, поскольку речевые механизмы приобретаются в двуязычной среде. Смешение элементов одного из языков с соответствующими им элементами другого языка приводит к смешанному билингвизму. Эта «дихотомия» и в настоящее время остается одним из базовых положений теории двуязычия. Выделяют широкое и узкое понимание явления билингвизма. Большинство ученых допускают возможность широкой трактовки данного понятия. Так, американский лингвист Л. Блумфилд охарактеризовал двуязычие как доведенное до совершенства одинаковое владение двумя языками, родным и неродным. Один из известных создателей теории языковых контактов Э. Хауген, напротив, считал, что при билингвизме степень владения одним из языков может быть и довольно низкой. Ученый объяснял это тем, что опыт индивида в родном языке должен обязательно отставать от его опыта в другом языке. В научной литературе существуют различные классификации видов билингвизма, в основу которых кладутся различные критерии:

• 1) с социологической точки зрения, учитывающей способ приобретения: естественный и искусственный. Естественный билингвизм возникает как следствие получения знаний обоих языков в процессе постоянного (длительного) пребывания в той или иной языковой среде. Искусственный билингвизм представляет собой результат овладения иностранным языком в процессе специального обучения;
• 2) с психологической точки зрения, учитывающей способ владения языком: рецептивный (понимание речевых произведений, принадлежащих вторичной языковой системе), репродуктивный (умение воспроизводить прочитанное и услышанное) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить, но и строить цельные, осмысленные высказывания);
• 3) с лингвистической точки зрения, учитывающей характер соотношения языков в сознании билингва: субординативный и координативный. При субординативном билингвизме говорящие воспринимают второй язык через призму родного. При координативном (чистом) билингвизме два языка совершенно автономны, что дает возможность билингву свободно переключаться с одного языка на другой.

Теория билингвизма представляет исключительный интерес не только с точки зрения лингвистики, но и с позиций методики обучения иностранным языкам. При билингвизме овладение вторым языком протекает в условиях, при которых особенности родного языка оказывают значительное влияние на его изучение. Результатом такого влияния может быть отклонение от нормы в речи билингва.

Интерференция — явление отклонений от нормы языка, возникающих в результате контактов двух языков.

Широкое применение термин получил после выхода монографии У. Вайнрайха «Языковые контакты» (1953). Глубина и объем интерференции могут быть различными и определяются объективными и субъективными факторами. К субъективным факторам относятся индивидуальные языковые способности учащегося, а также уровень сформированное™ его иноязычной коммуникативной компетентности. К объективным факторам — степень генетического сходства контактирующих языков, системноструктурные свойства изучаемого языка, методы и приемы обучения.

При классификации видов интерференции в основу кладутся различные ее признаки. Так, по источнику образования выделяется интерференция межъязыковая и внутриязыковая. Межъязыковая интерференция представляет собой отрицательное взаимовлияние разных языков и является результатом наличия между контактирующими языками звуковых, структурных и семантических расхождений.

Внутриязыковая интерференция (сверхгенерализация) — интерферирующее влияние изученных явлений на вновь изучаемые в рамках иностранного языка.

По мнению Нины Витальевны Ваграмовой^[16], доктора педагогических наук, профессора, термин «сверхгенерализация» представляется более удачным, так как он не только определяет общий характер явления, но и раскрывает его психологический механизм.

Кроме того, виды интерференции выделяются в соответствии с подсистемами языка: фонетическая, грамматическая (морфологическая и синтаксическая), лексическая, орфографическая, социокультурная, вызвать которую могут сходные в разных культурах реалии. Одним из способов преодоления отрицательного влияния межъязыковой интерференции может выступать сравнительно-сопоставительный анализ родного и изучаемого языков, который помогает выявить языковые явления, представляющие наибольшие трудности вследствие различия формы, значения и употребления структур, и определить способы их преодоления, установить расхождения и совпадения в родном и иностранном языках, которые должны быть учтены для предотвращения интерференции, определить наиболее рациональные приемы объяснения и закрепления языкового материала, а также приемы предотвращения и исправления ошибок. Таким образом, учет особенностей системы родного и иностранного языков должен найти свое выражение прежде всего в отборе как общих, так и различных языковых явлений, в количестве времени, отводимого на ознакомление и закрепление того или иного явления, а также в последовательности изучения языкового материала.

Родной язык может оказывать и положительное влияние, при котором уже имеющиеся определенные знания, навыки и умения, сформированные в родном языке, переносятся на иностранный язык. Однако положительный перенос (трансференция), как отмечает Н. В. Ваграмова^[17], носит произвольный характер и чаще учитывается учащимися, чем преподавателями.

Из сказанного следует, что лингвистика и методика обучения иностранным языкам связаны теснейшим образом, поскольку любая модель обучения иностранным языкам, по мнению Ю. Н. Караулова, строится на «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период времени.

Вопросы и задания

• 1. Выберите правильные ответы. Речевой образец представляет собой:
  • а) речевую интенцию;
  • б) структурную схему;
  • в) высказывание;
  • г) предложение;
  • д) синтаксическую схему.

Приведите примеры речевых образцов на иностранном языке.

2. Дополните приведенное высказывание и обоснуйте ваш выбор.

Предложение есть (1)_единица языка, реально выступающая в речи, а также 2)_единица речи, содержащая сообщение.

• 1) а) наименьшая, б) наибольшая;
• 2) а) наименьшая, б) наибольшая.
• 3. Заполните таблицу «Виды билингвизма». Охарактеризуйте билингвизм, формируемый в средней школе.

• 4. Выберите правильные ответы. Межъязыковая интерференция включает следующие виды:
  • а) морфологическую;
  • б) лексическую;
  • в) продуктивную;
  • г) социокультурную;
  • д) рецептивную.
• 5. Раскройте содержание таких базовых понятий когнитивной лингвистики, как концепт и знание. Каковы взаимоотношения когнитивной лингвистики и методики обучения иностранным языкам?
• 6. Согласны ли вы с утверждением: чем больше степень сходства между языками, тем больше вероятность проявления интерференции? Аргументируйте ваш ответ.
• 7. Какие положения лингвистики текста наиболее существенны для методики обучения иностранным языкам?
• 8. Познакомьтесь со статьей О. И. Трубициной «Методика работы с текстом-рассказом на уроках немецкого языка в средней школе» (см. Приложение) и выделите структурные и содержательные особенности текста-рассказа. Представьте результаты в таблице.
• 9. Познакомьтесь с примерами и определите источник интерференции.

10. Составьте опорный конспект (визуально-схематическую опору) по данному разделу, отразив в ней основные связи лингвистики с методикой.

Список рекомендуемой литературы

• 1. Ваграмова, Я. В. Языковая личность с позиции теории билингвизма / Н. В. Ваграмова // Формирование билингвальной личности на основе компетентностного подхода / под ред. Г. А. Баевой. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012. — С. 5—20.
• 2. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учеб, пособие для студентов педагогических колледжей / В. М. Филатов [и др.]; под. ред. В. М. Филатова. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.
• 3. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1981.
• 4. Шатилов, С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учеб, пособие для студентов / С. Ф. Шатилов. — М.: Просвещение, 1986.
• 5. Щукину А. Я. Обучение иностранным языкам: теория и практика / А. Н. Щукин. — М.: Филоматис, 2004.

• [1] См.: Маслова В. А. Современные направления в лингвистике: учеб, пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2008. С. 46.
• [2] См.: Арутюнова II. Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М., 1990. С. 5—32.
• [3] См.: Гез II. И., Гальскова II. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактикаи методика: учеб, пособие. М.: Академия, 2013.
• [4] См.: Караулов 10. II. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989. С. 3.
• [5] См.: Никитенко 3. Н. Теория и технология развивающего иноязычного образованияв начальной школе: автореф. дис… д-ра пед. наук. М., 2014.
• [6] См.: Голованова Е. И.

  Введение

  в когнитивное терминоведение. М.: Флинта, 2011.

• [7] См.: Воркачев С. Г. Лингвокультурная концептология: становление и перспективы //Изв. РАН. Сер. литературы и языка. 2007. Т. 66. № 2. С. 13—22.
• [8] См.: Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второмуиностранному: учеб, пособие для студентов вузов. М.: Владос, 2005.
• [9] См.: Демьянков В. 3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующегоподхода // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С. 17—33.
• [10] См.: Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второмуиностранному.
• [11] См.: Савельева И. Ф. Концепт как универсальная единица формирования знаний в процессе обучения студентов языкового вуза иностранному языку // Известия Российскогогосударственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. Вып. 102.
• [12] См.: Болдырев Н. Н. Концептуальные структуры и языковые значения // Филологияи культура. Ч. I. Тезисы II международной конференции. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1999. С. 15—18.
• [13] См.: Гончарова Е. Л., Шишкина И. П. Интерпретация текста. Немецкий язык. М.: Высшая школа, 2005.
• [14] См.: Чернявская В. Е. Лингвистика текста. Лингвистика дискурса. М.: Лениздат, 2014.
• [15] См.: Трубицина О. И. Методика работы с текстом-рассказом на уроках немецкого языкав средней школе. Обучение иностранным языкам: методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов: материалы для специалиста образовательного учреждения.СПб.: КАРО, 2003.
• [16] См.: Ваграмова II. В. Лингводидактические основы обучения второму иностранномуязыку: учеб, пособие. СПб.: Изд-во РГПУ имени А. И. Герцена, 2005.
• [17] См.: Ваграмова II. В. Лингводидактические основы обучения второму иностранномуязыку.