Качество образования и управление компетенциями

Подходы к описанию качества образования и трудовой деятельности

Очевидно, что проблемы качества образования в современных условиях не могут быть разрешены в отрыве от реальной ситуации в сфере управления персоналом в организациях. Вместе с тем, организации, находясь в условиях жесткой конкуренции, заинтересованы в высококвалифицированных специалистах, обладающих такими характеристиками профессионализма и поведения, которые бы позволили бизнесу успешно развиваться. Таким образом, объективная тенденция современной экономики — взаимная заинтересованность и взаимозависимость бизнеса и профессионального образования.

Выше подчеркивалась значимая роль образования в формировании человеческого капитала, востребованного экономикой, основанной на знаниях. Однако несоответствие качества современного образования общественным потребностям сдерживает экономический рост и приводит к высоким инвестициям в ЧК¹ со стороны организаций. Недостаточный уровень квалификации выпускников образовательных учреждений и быстрые изменения заставляют организации уделять пристальное внимание внутрифирменному обучению.

В этих условиях качество подготовки специалистов — это ядро осуществляемой модернизации системы профессионального образования.

В процессе анализа существующих концептуальных подходов к оценке качества подготовки выпускников вуза или учреждения среднего профессионального образования, прежде всего, важно определиться с пониманием категории качества, адекватным быстро меняющемуся «внешнему» миру. Возможны четыре уровня рассмотрения качества образования^[1][2].

• 1. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля¹ под качеством понимается «свойство или принадлежность, все, что составляет сущность лица или вещи. Качество (отвечает) на вопрос, какой, поясняет… свойства предмета». Таким образом, наиболее общее понимание качества (первый подход) базируется на осознании свойств, которые отличают друг от друга социальные явления, системы, а также виды деятельности. В этом контексте можно, например, анализировать различия между системами социального обеспечения и образования или говорить о различных моделях организации учебного процесса (классно-урочная, Монтессори).
• 2. Второй подход к интерпретации понятия качества — это рассмотрение совокупности свойств «образовательного продукта», значимых для потребителя. Здесь важны два признака: 1) наличие у продукта определенных свойств; 2) наличие ценности для потребителей (обучающихся, социальных партнеров образования, например, работодателей, государства).

На уровне анализа свойств необходимо учитывать, что образование не сводится только к обучению — формированию знаний, умений, навыков (ЗУНов), а включает в себя также и воспитание, развитие личности обучающегося.

Ценность образовательного продукта можно интерпретировать на двух уровнях: внутреннем и внешнем. «Внутренняя» ценность измеряется достигнутым уровнем удовлетворения социальных и иных потребностей индивида, а также стремлением человека реализовать себя, проявить свои возможности и способности. Образование призвано создавать все предпосылки, прежде всего, на уровне применяемого стиля взаимодействия учителя с учениками посредством образовательных технологий, для того, чтобы человек находился в согласии с самим собой, удовлетворял свою потребность стать тем, кем он способен стать.

«Внешняя» ценность образовательного продукта (результативность деятельности конкретного ОУ или системы профобразования в целом) проявляется в уровне востребованности выпускника социальными партнерами, в созданном имидже детского садика, школы, учреждения начального или среднего профессионального образования, вуза, в степени соответствия выпускника ожиданиям работодателей в части сформированных профессиональных и нравственных качеств, проявляющихся в поведении (деятельности).

Следует признать, что до недавнего времени существующие подходы к оценке качества образования формировались, как правило, самой системой образования (педагогической наукой) и не фокусировались на удовлетворении потребностей обучающихся и (или) работодателей.

3. Третий подход — это представление о качестве как о соотношении планируемой цели и фактически достигнутого результата^[3][4].

В качестве цели могут, например, рассматриваться модель выпускника вуза или виды деятельности, к которым должны быть подготовлены выпускники и в отношении которых будет осуществляться адаптация выпускников организаций профессионального образования у работодателей. Однако здесь возникает проблема формулирования конкретной (измеряемой) цели, диагностирования (измерения) достигнутого результата. Следует согласиться, что эта проблема имеет общее значение для образования в целом.

В рамках программно-целевого (системно-целевого) подхода выделяют несколько научных теорий, объясняющих формулирование целей образования.

Так, в рамках психофункциональной теории в качестве учебных целей принято выделять знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. Дидактика современного образования создает предпосылки для формирования, главным образом, знаний как способности механически запоминать и воспроизводить информацию, передаваемую учителем, но не позволяет ученикам приобрести понимание фактов и умение их интерпретировать, навыки комбинирования учебного материала с целью получения целостного восприятия действительности, а также умения оценивать значение получаемых извне сигналов, формировать прогнозы.

Социально-ролевая теория сфокусирована на формировании «жизненных ролей», моделирующих требования социума, но игнорирует запросы развивающейся личности.

Диспозициональная теория основывается на построении модели личности выпускника и предполагает жесткие связи между «качествами» личности и поведением человека в различных ситуациях. Однако, по мнению некоторых ученых, поскольку поведение вариативно, то важнейшая проблема в процессе осознания целей образования заключается в выявлении фундаментальных причин, определяющих поведение людей. И в качестве таких причин в рамках деятельностной теории выделяют компоненты деятельности.

Как подчеркивалось, деятельность можно представить в виде иерархической структуры, отражающей не только разные уровни организации деятельности, но и соответствующие им уровни знания (см. табл. 1.3).

Анализ показывает, что в рамках программно-целевого подхода педагогическая наука не дает однозначные критерии (показатели), которые позволили бы измерить результаты педагогической деятельности. Можно выделить следующие результаты образования. Первый — знания, умения, навыки (ЗУНы). Однако, всю оценку качества образования ошибочно сводить только к ЗУНам, так как они сигнализируют всего лишь о достигнутом уровне обученности, но не характеризуют достигнутые показатели развития и воспитания личности обучающегося.

Вторая группа показателей — это критерии личностного развития, которые можно охарактеризовать сформированными в результате полученного образования: 1) метазнаниями (умениями осознавать и формулировать проблемы, проектировать, прогнозировать, контролировать, оценивать, рефлектировать, осуществлять эффективные коммуникации); 2) картиной мира; 3) системой ценностных ориентиров; 4) образом себя (образом «Я»); 5) потребностями в самообразовании и умениями самоопределения и адаптации в быстро меняющемся мире (см., например, работы В. С. Лазарева и др. авторов).

Третью группу показателей, характеризующих результат образования, можно представить в виде критериев, позволяющих измерить динамику имиджа ОУ в социуме как следствие общественного мнения о практической деятельности его выпускников. Возможны и отрицательные результаты образования — перегрузка, переутомление обучающихся, дефекты их здоровья.

Из приведенного выше перечня возможных результатов образования можно сделать важный вывод о том, что результаты образования являются качественно различными и, вследствие этого, не могут быть механически просуммированы. Личность обучающегося целостна и ее невозможно рассматривать, как алгебраическую сумму компонентов, которая, соответственно, не может выступать в качестве результата образования. Таким образом, хотя индукция и является основным способом традиционного обучения, индуктивный подход не является рациональным при построении систем оценки качества образования.

4. В контексте быстрых изменений во внешней среде методологически более правильным представляется четвертый подход, а именно дедуктивный подход к описанию качества образования. В рамках такого подхода, прежде всего, выделяется достаточно общий (интегративный) показатель, который затем декомпозируется на составляющие. Рассматриваемая в работах специалистов по педагогике, психологии, менеджменту компетентностная модель к оценке качества подготовки специалистов и представляет собой одно из возможных направлений в рамках дедуктивного подхода.

Для образовательных организаций, осознавших свои стратегические приоритеты в изменившейся внешней среде и ориентированных на удовлетворение «внутренних» и «внешних» потребностей, важна интерпретация компетенции одновременно как знания и как индикатора деятельности. Как уже подчеркивалось, знание в современных условиях должно включать также и характеристики деятельности субъекта.

Перечислим некоторые «смыслы» категории «компетенция», обсуждаемые в специальной литературе по педагогике и социальной психологии.

Компетенция (от лат. competentis — принадлежность по праву) — это:

• — круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом, позволяющими судить о чем-либо;
• — круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;
• — знания, опыт в той или иной области;
• — особого свойства информационный ресурс (индивида, организации), содержащий опыт, знания и навыки о способе организации и управления деятельностью для достижения поставленных целей (т.е. речь идет о метазнаниях, управляющих другими знаниями);
• — «достойная эффективность», комплексный индикатор человеческого капитала, сигнализирующий о готовности индивида совершать максимум возможного при минимальных усилиях (Томас Гилберт);
• — открытая система, прежде всего, процедурных и ценностно-смысловых знаний, включающая взаимодействующие между собой компоненты, которые актуализируются и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции (Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин¹).

Таким образом, компетенция рассматривается одновременно в трех смыслах: 1) как круг полномочий, делегированных субъекту (должностному лицу, органу управления, группе и т. п.); 2) как опыт, информационный ресурс, знания в определенной предметной области, которыми обладает субъект; 3) как индикатор эффективности деятельности (в качестве показателей эффективности деятельности могут выступать соотношение ценности результатов и затрат на их достижение или степень успешности разрешения проблем, значимых для субъекта или организации).

Авторы Н. Хомский и И. А. Зимняя^[5][6] проводят смысловое различие между категориями компетенция и компетентность. Компетенция — это процедурные и ценностно-смысловые знания о некоторой предметной области, а компетентность — это «употребление знания — компетенция в действии», т. е. ситуативная категория, характеризующая готовность индивида выполнять деятельность в конкретных профессиональных ситуациях.

Выбор категории «компетентность» в качестве целевого параметра в системах оценки качества образования не случаен. Этот выбор полностью соответствует приведенным выше концепциям общества, основанного на знаниях и оперирующего такими категориями и моделями, как ИК; работники, владеющие знаниями; неявные знания, основанные на личностном опыте индивида; теории создания нового знания на основе циркуляции неформализованных и формализованных знаний. Однако открытым остается вопрос о возможной модельной интерпретации компетентности, перспективной для ее диагностики, в том числе и в образовании.

Создание соответствующих подходов должно базироваться на междисциплинарных исследованиях. В подтверждении этой мысли приведем модель Гилберта, разработанную в контексте решения проблем измерения и повышения эффективности трудовой деятельности и мотивации персонала в организациях^[7].

Модель Гилберта состоит из трех теорем досуга. По мнению этого ученого цель конструирования эффективной деятельности состоит в увеличении человеческого капитала, т. е. в увеличении времени, высвободившегося для досуга (других «достойных» занятий). Следовательно, компетентность человека («достойная эффективность») должна обеспечивать достижение приращения времени для досуга.

Первая теорема «досуга».

Индекс компетентности = Р (достижение /усилия).

Выводы: значение имеют не часы, затраченные на выполнение работы (учебы), а достигнутый результат. Высокий уровень знания и мотивации без адекватных достижений сигнализирует о низкой компетентности. Поэтому система некомпетентна, если она поощряет только декларативное знание и мотивацию. Именно такая ситуация характерна для большинства образовательных учреждений. Действия системы, стремящейся к эффективности, должны быть сфокусированы на том, чтобы снизить усилия (затраты). Система, которая вознаграждает только усилия (труд, мотивацию, знания), является некомпетентной. Система, вознаграждающая только достижения без учета затраченных усилий, не оценивает компетентность людей.

Вторая теорема «досуга».

Мерой компетентности служит потенциал повышения эффективности (ППЭ) — отношение наилучшего индекса компетентности к индексу Вашему личному или Вашей команды.

Вывод: чем ниже ППЭ, тем выше Ваша конкурентоспособность, и тем труднее добиться улучшений.

Третья теорема «досуга».

Для каждой конкретной деятельности недостаток эффективности (компетентности) имеет в качестве причины изъян в поведенческом репертуаре (знания, способности, мотивы) или в среде (информация, инструменты, стимулы), поддерживающей данный репертуар, или и в том и другом.

Возникает вопрос, где находится наиболее мощный рычаг повышения компетентности — в среде или в поведении?!

По мнению Гилберта, поскольку у большинства людей есть способности и мотивы, чтобы работать (учиться) с высокой эффективностью, то решение проблемы повышения эффективности трудовой (учебной) деятельности следует осуществлять в следующей последовательности:

1) корректировка информации; 2) инструментов; 3) стимулов; 4) увеличение уровня знаний¹.

Во-первых, следует задаться вопросом, обладают ли люди полной информацией о том, как им надо действовать, и насколько они хорошо работают (учатся). Необходимо информировать персонал о стратегии деятельности (обучения), задачах и целях, способах достижения цели, ожидаемой эффективности, результатах мониторинга внешней и внутренней среды, ППЭ других (смежных) команд (людей), использовать обратную связь. Процитируем Гилберта: «Недостаточные указания и недостаточная обратная связь — самые существенные… факторы, обусловливающие некомпетентность в трудовой деятельности и главные причины низкой успеваемости в учебных заведениях» (выделено авт.).

Во-вторых, следует обратить внимание на «инструменты»: приемы, орудия, методы, технологии, организационную структуру. Важно привлекать людей к выбору, конструированию и усовершенствованию инструментов.

В-третьих, необходимо проанализировать стимулы — финансовые и нефинансовые. Нефинансовые стимулы особо важны для людей, поведением которых управляют неэкономические потребности. Важен индивидуальный подход к людям — выявление базовых потребностей, регулирующих их поведение. На этой основе один из важных способов повышения эффективности трудовой деятельности — включение работников в решение производственных задач с одновременным созданием условий для удовлетворения их личных потребностей в организации (принцип интеграции Д. МакГрегора)^[8][9].

Только после коррекции информационного обеспечения деятельности, инструментов и стимулов в случае, если предпринятые действия не приводят к повышению эффективности деятельности, следует обратить внимание на профессиональную подготовку сотрудников. «Не заставляйте людей запоминать те данные, которые им нет нужды помнить, или работать по стандартам, еще толком не изученным ими» (выделено авт.).

• [1] Трактовки понятия «человеческий капитал» будут даны ниже.
• [2] См.: Управление качеством образования: практикоориентированная монографияи методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. М., 2004.
• [3] Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. М., 2002. Т. 2: И —О. С. 99—100.
• [4] Лазарев В. С. Системное развитие школы. М., 2002.
• [5] Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качестваподготовки специалистов. С. ЗА—41.
• [6] Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. (Серия переводов. Вып. 1.). М., 1972; Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования.
• [7] Gilbert Т. F. Human Competence: Engineering Worthy Performance. New York, 1978.
• [8] Данный тезис Гилберта подтверждается практикой менеджмента, например, управлением «по принципу открытой книги». Такое управление подразумевает, во-первых, обучение персонала в сфере бизнеса и финансов (показателей, используемых для оценкиэффективности), и во-вторых, информирование работников на регулярно проводимыхсобраниях («сборищах»).
• [9] Фролов Ю. В. Теория организации и организационное поведение: методологияорганизации: учеб, пособие для академического бакалавриата., 2017. С. 57—58.