Развитие сознания и сознательности учащихся

В предыдущих трех параграфах были последовательно рассмотрены ну ги повышения эффективности и результативности основных представлений теории, ментального, языкового и деятельностного. Будучи присвоены личностью, в том числе учащимися, они образуют его знания. Вопреки широко распространенному убеждению знания не сводятся к ментальности человека. Вполне уместно использовать концепты ментального, языкового и деятельностного знания.

От термина «знание» естественно перейти к другому часто используемому термину «сознание» (англ, consciousness). Приставка «со-» означает в данном случае, что субъект присвоил знание. При этом имеется в виду, что оно реализуется как некоторое состояние ментальности. Как видим, акцент делается на ментальном знании. Жаль, ибо из ноля зрения вытеснено языковое и деятельностное знание. Этого дефекта не было бы, если бы наряду с ментальным сознанием также признавалась бы реальность языкового и деятельностного сознания. Абсолютизация ментальной сферы познания характерна для Нового времени, т. е. XVI—XIX вв. В XX в. она была подвергнута жесткой критике. К сожалению, указанная абсолютизация при характеристике сознания продолжает существовать.

Наряду с концептами знания и сознания заслуживает внимания также концепт осознания. Если некто что-то осознает, то знает его смыслы. Концепты знания, сознания, осознания, смысла приобрели в педагогике постоянную прописку. Тем не менее по поводу их природы нет желаемой ясности. На наш взгляд, ее можно добиться единственным образом, а именно, обратившись к теории концептуальной трансдукции.

Любой человек думает, говорит и действует в полном соответствии со своими теориями, которые как раз и являются концептуальной трансдукцией. Концептуальная трансдукция человека со всеми ее концептами как раз и есть его знание или, что в данном случае одно и то же, его сознание. Если нечто, а это всегда некоторый концепт, органично включается в траисдукционные механизмы человека, то оно осознается и, следовательно, понимается. Если же нечто не включается в эти механизмы, то оно не понимается и представляется не проясненным концептом. Смыслы того или иного концепта определяются его местом в системе концептуальной трансдукции, прежде всего, принадлежностью к соответствующим принципам, законам и переменным.

Рассмотрим вопрос о знании на конкретном примере. Допустим, что сельский мальчишка, отвечая на вопрос городского сверстника, пространно объясняет тому природу коров, разводимых для получения мяса, молока и кожи. Горожанин видел корову только в мультфильмах. Селянин рассказывает о содержании коров, об их рогах, о том, как их доят и т. д. Его рассказ может быть незамысловатым, тем не менее в нем сообщаются важные сведения о переменных: какова приблизительно масса коров, сколько литров молока дает одна буренка в день и т. д. Используется и представление о законах, например, таком: корова дает тем больше молока, чем качественнее ее питание. По сути, сельский школьник представляет городскому сверстнику корову как объект его теории. Знания сельского школьника более высокого уровня, чем его городского товарища. Но вряд ли даже житель села знает все те дополнительные сведения о коровах, которыми владеет ветеринар.

Приведенный пример показывает, что знание может быть более и менее развитым, качественным. Это обстоятельство, разумеется, хорошо известно как школьнику, так и педагогу. В соответствии с принципом максимизации компетентности учащихся педагог, если он правильно понимает свое назначение, стремится способствовать максимальному развитию сознания учащихся. Главный путь достижения успеха состоит в максимально эффективном приобщении учащихся к трем типам концептуальной трансдукции.

В педагогической литературе приводится множество советов как развивать сознание учащихся. Рекомендуется, в частности, использовать эмоциональный опыт учащихся, их социальные связи, идеи и интересы, новые образцы поведения, проводить объединение разрозненных фактов в единое целое, стимулировать внимание обучаемых, учитывать различные контексты учебной дисциплины и неравномерность развития познавательных способностей учеников, создавать обстановку взаимной поддержки педагогов и их воспитанников. Все эти рекомендации, число которых может быть многократно увеличено, актуальны, но лишь в случае, если они реализуются посредством концептуальной трансдукции. В противном случае их концептуальное содержание окажется не проясненным, что непременно снизит эффективность обучения.

Наряду с сознанием учащихся часто рассматривается их, как выражаются, сознательное отношение к учебе. Оно выражается в степени мотивации учащихся, их активности, критическом отношении к себе. Давно подмечено, что в зависимости от профессионализации учащиеся проявляют повышенную активность в изучении вполне определенных учебных дисциплин. Будущий врач в средней школе усердно изучает химию и биологию, а будущий экономист — обществознание и математику. Внимание учащихся распределяется между учебными дисциплинами неравномерно, чем актуальнее учебная дисциплина для будущей профессии учащегося, тем больше внимание он ей уделяет. Таков редко нарушаемый педагогический закон. Исключения из него наблюдаются в случаях, когда учащийся неверно оценивает значимость учебных дисциплин. Так, будущий экономист, квалифицируя себя в качестве гуманитария, может снисходительно относиться к математике. Попав в экономическое учебное заведение, ему придется пожалеть о своем заблуждении. Следует также отметить, что учащиеся, уже выбравшие профессиональную стезю, как правило, недооценивают актуальность тех учебных дисциплин, которые им кажутся второстепенными. Будущий экономист с ленцой относится, например, к химии. Но не исключено, что работать он будет на химическом предприятии, где химические познания как нельзя кстати.

Мотивационная ситуация с учащимися, которые не представляют сколько-нибудь отчетливо свое профессиональное будущее, является неопределенной в наибольшей степени. Педагогу не следует пренебрегать ею. В противном случае он непременно столкнется с низкой мотивацией учащихся, что будет затруднять ему работу. На наш взгляд, необходимо учитывать два важных обстоятельства. Во-первых, нет учащихся, не обладающих в той или иной степени дифференцированными интересами, которые следует выявить, а затем относиться к которым так же, как к профессиональным интересам. Во-вторых, педагог должен понимать, что учебные дисциплины средней школы, как правило, сложились в результате многовековой практики. Степень их обязательности для всеобщего образования очень высока. Опытный педагог с учетом этого обстоятельства всегда сможет обосновать актуальность той или иной учебной дисциплины, повышая в итоге степень мотивированности учащихся. Но вряд ли он добьется успеха, если плохо владеет интердисциплинарной трансдукцией. Демонстрируя важность учебной дисциплины, следует постоянно указывать на ее интердисциплинариые связи. Только тогда можно будет показать не только ее локальную, но и интегральную актуальность.

Автор этих строк на протяжении многих лет преподает в вузе философию. Порой приходится отвечать на вроде бы каверзный вопрос: «А зачем нам философия?». Отвечая, мы тут же переходим на проблемы приоритетных для учащихся учебных дисциплин, которые, как выясняется, не преодолимы без соответствующих философских знаний. Намечавшийся конфликт тут же оказывается исчерпан. Таким образом, на наш взгляд, педагогу необходимо постоянно наращивать интердисциплинарную компетентность. Она позволит ему поддерживать мотивацию учащихся на должном уровне.

Выводы

• 1. Главный путь развития знания и сознания учащихся состоит в максимально эффективном приобщении их к трем типам концептуальной трансдукции.
• 2. Смыслы того или иного концепта определяются его местом в системе концептуальной трансдукции, прежде всего, принадлежностью к соответствующим принципам, законам и переменным.
• 3. В педагогической литературе приводится множество советов по развитию сознания учащихся. Все они но-настоящему актуальны лишь в случае сознательной опоры на концептуальную трансдукцию.
• 4. Сознательное отношение учащихся к учебе выражается в степени мотивации, активности, критическом отношении к себе.
• 5. Демонстрируя важность учебной дисциплины, следует постоянно указывать на ее интердисцинлинарные связи. Для этого педагогу необходимо постоянно наращивать интердисциплипариую компетентность. Она позволит ему поддерживать мотивацию учащихся на должном уровне.