Немарксистская дидактика: от Л. В. Занкова до В. В. Давыдова

РефератПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Немарксистская дидактика: от Л. В. Занкова до В. В. Давыдова (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Пора обратиться к наиболее значимым фигурам отечественной, прежде всего советской, дидактики. Американские педагоги преимущественно реализовывали потенциал аналитической философии, немецкие — герменевтики, а русские — марксизма. Основное направление советской дидактики оказалось связанным с исследованиями В. С. Выготского. Этот одаренный ученый провел в 1927—1928 гг. детальнейшее исследование творчества К. Маркса, сосредоточившись на методе восхождения от абстрактного к конкретному^[1]. В указанные годы большинство советских исследователей только начинали знакомиться с творчеством Маркса. Выготский же сумел дать впечатляющий образец его истолкования, придав ему психологическую и педагогическую перспективу. После Выготского, умершего в 1934 г., этот образец не смог превзойти ни один психолог или педагог. Попытки противопоставить идеям Маркса теорию познания В. И. Ленина также не привели к сколько-нибудь существенному успеху. В силу сказанного вся передовая советская дидактика развивалась в контексте идей Выготского.

Отмечая высочайшую научную одаренность Выготского, мы, тем не менее, вынуждены указать на некоторые слабые стороны его исследования. Его стремление попять Маркса не сопровождалось критическим отношением к методу восхождения от абстрактного к конкретному. В итоге получилась известная апологетика этого метода, исключавшая какие-либо его альтернативы. Выготский не сверял выводы Маркса с концептуальным содержанием наук. Он, по сути, обходился без метанауки.

Выготский учился у Маркса и в результате пришел к идейным приобретениям двоякого рода. Во-первых, признается следующая линия детерминации: предметная деятельность —> язык —> сознание. Во-вторых, развитие теории понимается как восхождение от абстрактного, понимаемого как клеточка системы, к конкретному, интерпретируемому в качестве многообразных определений системы. Новаторство Выготского в основном выражалось в том, что он рассматривал язык как знаковую, нагруженную культурологическими смыслами деятельность. И в этом отношении явно дополнял воззрения Маркса.

Маркс, как известно, был диалектиком и вслед за Гегелем от имени диалектики критиковал метафизику, особенно за понимание общего. Диалектики полагали, что общее содержит в себе особенное. Метафизиков они обвиняли в понимании общего как всего лишь схожего вещей и процессов, говоря, что те имеют дело с рассудочно-эмпирическим, а не разумно-теоретическим. Согласно диалектикам, абстрактное получается не отсечением от конкретного несущественных сторон, оно результат объективного процесса развития. Например, в процессе экономического развития товар приобрел статус клеточки экономической системы. Диалектики полагали, что именно они имеют дело с процессами развития, недоступными метафизике. Неудивительно поэтому, что педагогидиалектики стали выступать за развивающее обучение. Согласно нашим исследованиям двумя главными знаковыми фигурами дидактики развивающего обучения стали Л. В. Занков и В. В. Давыдов. Следуя идеям В. С. Выготского, они стремились придать тем основополагающую педагогическую значимость.

Занков прославился дидактикой начального образования.

Пять принципов дидактики начального образования по Занкову:

1) обучения на высоком уровне сложности,
2) изучения материала быстрым темпом,
3) ведущей роли теоретических знаний,
4) осознания школьниками процесса учения,
5) развития всех учащихся, независимо от их уровня развития.

Без специальных объяснений заметим, что все эти положения актуальны. Более спорной стороной творчества Занкова является истолкование существа теории и ее познания.

Сам Занков считал, что продолжает линию Маркса — Выготского. Его ортодоксальный марксизм состоял в признании положения о проверяемости истинности понятий, ощущений и представлений материально-производственной и общественной практикой. Вслед за Выготским он считал слово и речь основным обобщающим фактором. Но как же возникают понятия? За счет отвлечения от конкретного, которое в наиболее непосредственном виде фиксируется словом, речью. Для Занкова обучение реализуется как восхождение от конкретного к абстрактному посредством слов и последующей установкой истинности абстракций практикой. Это лейтмотив его главной книги^[2].

Но где же у Занкова восхождение от абстрактного к конкретному? А его нет. С точки зрения правоверного марксиста это недопустимо. Основной оппонент Занкова В. В. Давыдов имел все основания заявить, что термин «теоретические знания» в системе Л. В. Занкова не получил сколько-нибудь развернутого истолкования. Рассмотрение содержания многих учебнометодических пособий, подготовленных его коллективом, показывает, что при всем его своеобразии в нем не проведена линия на развертывание собственно теоретических знаний (в нашем их понимании). Содержание этих пособий остается эмпирико-утилитарным"^[3]. Во избежание недоразумений отметим, что Давыдов вполне правомерно отмечает, что речь идет о «нашем их понимании». Многочисленные сторонники системы Занкова, разумеется, не согласны с Давыдовым в оценке деятельности своего главного дидактического авторитета.

Что же предлагал сам В. В. Давыдов? Неукоснительное следование методу восхождения от абстрактного к конкретному. Характеристика метода была дана нами ранее (параграф 2.15). Давыдов полагал, что правильное обучение имеет дело с содержательными обобщениями внутренних черт изучаемых явлений, позволяющими показать посредством единства логического и исторического генезис явлений, из всеобщего основания выводятся единичные признаки, в результате реализуются способы умственной деятельности не посредством слов-терминов, а символо-знаковых средств^[4]. Единство логического и исторического, равно как и весь метод восхождения от абстрактного к конкретному, а также положение о том, что все умственные способности учащихся формируются в коллективной деятельности, Давыдов перенял у Маркса, а актуальность символознаковых средств взял у Выготского.

Исследования Давыдова неоднократно получали высокую оценку психологов и философов^[5]. Но, к сожалению, в них отсутствует критическая оценка его дидактической системы, особенно метода восхождения от абстрактного к конкретному. И Л. В. Занков, и В. В. Давыдов великолепные педагоги. Каждый на своем поприще добился замечательных успехов. Но, рассматривая развитие дидактики, недостаточно ограничиться этой констатацией. И, прежде всего, потому, что предлагаемые Занковым и Давыдовым методы, будь то восхождение от наглядного посредством слова к понятиям или подъем от элемента системы ко всему ее богатству, являются довольно бедным представлением о характерной для научного знания концептуальной трансдукции с ее 12 этапами. Покажем это на простом примере.

Арифметика приобрела стройный вид благодаря аксиомам Пеано. В словесной формулировке они сводятся к следующим пяти утверждениям:

1) 1 есть натуральное число;
2) следующее за натуральным числом есть натуральное число;
3) 1 не следует ни за каким натуральным числом;
4) всякое натуральное число следует только за одним натуральным числом;
5) аксиома полной индукции.

Дополнительно к этим аксиомам вводится представление о числе 0: л: + 0 = х и х ? 0 = 0, а также операции сложения и умножения. Обратимся теперь к самому простому курсу арифметики, а именно, к арифметике 1-го класса.

Учитель не станет разъяснять малышам концепт «аксиома». Он просто научит их перечислять натуральные числа. Этим, он, по сути, даст им представление о первых четырех аксиомах Пеано. Пятая аксиома в начатьной школе не изучается. Учитель также вводит представление о числе О, которое, будучи прибавленным к любому натуральному числу, оставляет последнее без изменения. Если же натуральное число умножается на 0, то произведение равно 0. Исходя из операций сложения и умножения, вводится представление о вычитании и делении. Перед нами практически вся арифметика. В максимально короткой формулировке ее смысл состоит в счете и реализации операций, в рамках которых фигурируют натуральные числа и 0. Всему этому учит хороший учитель арифметики.

Выдвигаемое от имени школы Давыдова требование восходить от абстрактному к конкретному способно ввести в заблуждение. Учитель станет искать иллюзорную абстрактную клеточку системы. Но ее нет. Единица не является абстрактной клеточкой арифметики. Учитель должен иметь ясные представления об устройстве арифметики, например аксиоматическом, а не о притязаниях тех, кто некритически выступает от имени диалектической логики, выводы которой не соответствуют научному материалу.

Представитель школы Занкова, надо полагать, посоветует учителю математики интерпретировать числа как отвлечение от всех свойств того или иного предмета. Но если провести такое отвлечение, то от предметов ничего не останется. Суть в том, что числа изоморфны всем предметам. Есть соответствие между любыми, например, тройками предметов. При этом не происходит никакого отвлечения от каких-либо свойств этих предметов. Учительница 1-го класса просто объяснит детям, что люди придумали числа, которыми оказалось возможным пересчитывать любые предметы. Этим незамысловатым пояснением она, по сути, даст детям первое представление о математическом моделировании, разумеется, без употребления этого термина.

На наш взгляд, приведенные выше аргументы позволяют считать дидактические системы Занкова и, особенно, Давыдова неомарксистскими или неовыготскианскими. Сами они предпочитали говорить о развивающем обучении. Но термин «развивающее обучение» подходит для характеристики любой дидактической теории, а для дидактики Занкова и Давыдова он недостаточен.

Мы вынуждены констатировать, что на протяжении большей части XX в. отечественная дидактика реализовывала неомарксистский тренд. За недостатком места мы не рассматриваем дидактические системы многих авторов. Оценивая будущее отечественной дидактики, следует отметить, что ей предстоит разрешить сложные задачи. Наш прогноз таков: если она не повернется лицом к метанауке — а пока этого не случилось — то неизбежно будет тиражировать недостаточно эффективные дидактические теории.

Выводы

1. Начиная с 1920;х гг. и вплоть до настоящего времени в отечественной дидактике господствует неомарксистское направление, основы которого разработал Л. С. Выготский.
2. В рамках этого направления видное место занимает словесно-чувственная дидактика Л. В. Занкова и абстрактно-диалектическая дидактика В. В. Давыдова.
3. Обе эти дидактические системы построены без должного учета актуальных достижений современной метанауки, особенно теории концептуальной трансдукции.
4. Современная отечественная дидактика стоит перед сложными задачами, видимо, ей предстоит выработать альтернативу неомарксистскому направлению.

[1] Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 14−120.
[2] Занков Л. В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. М.: Изд-воАПН РСФСР, 1958.
[3] Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. URL: http://www.iolo.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/ch9_l.html.
[4] Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. С. 9.
[5] Зинченко В. П. Саморазвитие духа (памяти друга) // Вопросы психологии. 1998. № 5.С. 4—11; Лекторский В. А. О философском значении работ Василия Васильевича Давыдова // Вопросы философии. 2005. № 9. С. 38—44.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой