Педагогические теории этической направленности

Анализируя педагогические теории, мы обратили внимание на некоторых авторов, которые на первое место ставят этическое воспитание. Каждый из них развивает собственную теорию. В результате образуется ряд педагогических теорий этической направленности. Называя теории именами их создателей, получаем следующий ряд¹, представляющий несомненный интерес для читателя, интересующегося проблемами этического воспитания: Локк —" Гербарт —" Толстой —" Дыои —" Макаренко.

Английский философ и педагог Дж. Локк (1632—1704 гг.) считал основополагающими: 1) добродетельность, 2) здравый смысл, 3) воспитанность и 4) образованность. Добродетельность выступает как следование протестантскому кредо. В этой интерпретации Локк приглушает эсхатологические моменты и акцентирует этические аспекты. Здравый смысл понимается как житейская, практическая мудрость. Воспитанность Локк.

Капке В. А. Философия педагогики. С. 274.

ставит на третье место, но она больше других ценностей характеризует его систему. Вопреки Коменскому Локк не считал, что учить следует всех всему. Учить следует тому, что делает мальчика джентльменом. Об этом он писал в «Мыслях о воспитании»^[1]. Наблюдая за воспитанием детей, Локк выделял его слабые и сильные стороны. То, что не подвергалось критике, как раз и составляло базис воспитания будущих джентльменов.

Немецкий педагог, а также психолог и философ И. Ф. Гербарт (1746— 1841 гг.) стал основателем интересосообразной педагогики. Его ключевая идея состояла в том, что познание и этика должны быть не формальными, а основаными на жизненных интересах учащегося. Этика Канта формальна, а нужна жизненная этика. Гербарт предвосхитил новации феноменологов, которые станут популярными в Германии во второй декаде XX в. Основатель феноменологии Э. Гуссерль критиковал теорию абстракций за их оторванность от жизни. В связи с этим другой феноменолог М. Шеллер противопоставил формальной материальную этику. Интересосообразная этика противостоит морализированию и всегда предполагает единство этики с эстетикой. К сожалению, Гербарт рассматривал познание всего лишь как ассоциацию идей. В результате этика не получала должной научной поддержки.

Л. Н. Толстой (1828—1910 гг.) был не только гениальным писателем, но и выдающимся педагогом. И как писатель, и как педагог он придавал первостепенное значение этическому принципу ненасилия. Любовь к ребенку, включающая насилие, перестает быть подлинной любовью. Вопреки широко распространенному мнению Толстой не призывал быть безучастным к злу. Он просто считал, что зло можно победить не насилием, а исключительно любовью. Известен случай, когда его дочь прибежала к отцу с жалобой на крестьянского мальчишку, который ее больно ударил. Толстой посоветовал ей отнести грубияну горсть малины, редкого в ту пору лакомства.

Все, что предлагал Толстой в педагогике, в частности вести занятия в форме беседы с детьми, поощрять их творческие задатки, не допускать наказания, не задавать ничего на дом, так или иначе определялось его теорией ненасилия. Но можно ли теорию ненасилия обосновать не ссылками на религию, как это делал Толстой, а на науку? Чтобы ответить на этот вопрос, надо рассмотреть содержание общественных наук, в том числе юриспруденции, в которой обсуждаются различные формы наказания граждан, правопослушных не в должной мере. Тут же выясняется, что науки не отрицают правомерность определенных форм насилия, которые варьируются в известных границах в соответствии со спецификой субъекта наказания. Менее всего насилие уместно именно применительно к детям. Таким образом, Толстой был недалек от истины. Недостаточное знакомство с общественными науками не позволило ему встать на позиции научной этики. Как бы то ни было, теория Толстого знаменовала собой интересный педагогический проект, который поддержали его сторонники во многих странах мира.

Выдающийся американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859—1952 гг.) стал основателем прагматизма как в философии, так и в педагогической этике. В книге «Демократия и образование» он отмечает, что «люди, имеющие узкое представление об этике — как о морализаторстве, отказываются признать, что все цели и ценности, которые — желательны в образовании, одновременно высокоморальны. Дисциплина, естественное развитие, культура, социальная эффективность — все это нравственные свойства человека, достойного члена того общества, сохранение и продолжение которого — дело образования. Старая поговорка гласит: человеку мало быть просто хорошим, надо, чтобы он был хорош для чего-нибудь. То, для чего человек должен быть хорош — для жизни в обществе на правах его полноправного члена — так, чтобы получать от совместной жизни с другими столько же, сколько вносишь сам»^[2]. Чуть далее он подводит итог своему пониманию этического воспитания: «Все виды и аспекты образования, которые развивают способность эффективно участвовать в социальной жизни, суть нравственное образование. Оно формирует личность, которая не только делает конкретное социально необходимое дело, по и заинтересована в непрерывной, необходимой для роста реорганизации опыта. Интерес к учению во всех связях и ситуациях жизни есть подлинный нравственный интерес»^[3].

По Дыои, правильно поставленное образование не нуждается в какихлибо этических подпорках. Оно уже само по себе нравственно насыщенно. Он сторонник коллективисткой (социальной) этики. Люди не только максимизируют личную выгоду или же стремятся удовлетворить свои потребности, в качестве морального существа любой человек, учащийся в том числе, стремится сохранить гармонию с обществом или же, если она нарушена, восстановить, проводя опыты жизни.

На наш взгляд, недостаточно утверждать, что всякое правильно поставленное образование этично по сути. Этика нацеливает не на восстановление утраченной гармонии, а на улучшении наличного положения дел, в том числе сочетания личного и общественного. Этика всегда включает стремление к совершенству. А оно достигается в процессе целеустремленного обучения.

А. С. Макаренко (1888—1938 гг.) стремился строго следовать канонам марксистско-ленинской этики. Подобно Дьюи он полагал объектом воспитания коллектив, в котором происходит становление личности. Но в отличие от своего американского коллеги Макаренко, во-первых, считал, что воспитание эффективно лишь тогда, когда оно морально в коммунистическом смысле. Во-вторых, основным принципом коммунистической морали является принцип ответственности перед коллективом^[4]. Его новаторство проявилось, на наш взгляд, прежде всего, в исключительном внимании к принципу ответственности перед коллективом, причем как воспитанника, так и самого воспитателя. Макаренко отлично сознавал, что ответственность перед коллективом — не просто правило поведения, ее нужно кропотливо взращивать посредством поручений. В указанном отношении Макаренко был подлинным виртуозом. Принцип ответственности служит краеугольным камнем всей его этической системы. Все остальные ценности выступают в форме проявлений указанного принципа. В частности, это относится к дисциплинированности. Кто ответственен перед коллективом, тот ведет себя дисциплинированно. Разумеется, этика ответственности не сводится к подотчетности именно перед коллективом. Бывает так, что личность вынуждена как раз из этических соображений противостоять авторитаризму коллектива. Но для Макаренко именно этот тип ответственности имел решающее значение.

Объем нашей книги не позволяет продолжить ряд этически ориентированных педагогических теорий. Но даже пяти рассмотренных теорий достаточно, чтобы подчеркнуть актуальность этического плюрализма. Не эклектизма, а именно, плюрализма, избавляющего от абсолютизации какой-то одной теоретической позиции. Как именно следует осваивать плюрализм было объяснено в параграфе 3.10. В данном случае в соответствии с нашими оценками мы бы представили интерпретационный ряд этически ориентированных теорий в следующей последовательности:

Дьюи — Макаренко — Гербарт — Толстой — Локк.

У каждого из этих авторов есть чему поучиться. Но, к сожалению, у всех них один и тот же существенный недостаток, а именно, их этические системы едва ли не всецело относятся к субстанциальной этике. Системы Макаренко и Толстого крайне скудны в характеристике концептуального устройства наук. Неудовлетворительны в метанаучном отношении как теория абстракций Локка, так и ассоциативная теория познания Гербарта. Дьюи с его пониманием теорий как всего лишь инструментов жизни также не может быть признан сторонником метанаучной этики. Таким образом, мы полагаем, что нужно нарастить ряд этически ориентированных теорий не в субстанциальном, а в метанаучном отношении. Всегда следует помнить, что актуальная этика является проблематизацией содержания наук, а не результатом прекраснодушных интуиций.

Выводы

• 1. Есть такие педагоги, которые в основном ориентируются на этику. Все вместе они реализуют педагогико-этический плюрализм.
• 2. У указанных авторов преобладает ориентация па субстанциальную этику.
• 3. По мнению автора, в педагогике пора переходить на позиции метанаучной этики.

• [1] ЛоккДж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Соч. в 3-х т. М.: Мысль, 1988. Т. 3. С. 407— 614.
• [2] Цит. по: Общественно-активные школы: образование ребенка как субъекта демократии: хрестоматия / ред.-составитель Г. Б. Корнетов. Москва — Владимир: Калейдоскоп, 2007. С. 99.
• [3] Общественно-активные школы … С. 100.
• [4] Макаренко А. С. О коммунистической этике // Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1977. Т. 1. С. 101—109; Его же. Коммунистическоевоспитание и поведение //Там же. С. 109—128.