Актуальность исследования. Важнейший постулат человечества, вступившего в XXI век, заключается в том, что дальнейшее его выживание находится в прямой зависимости от полноценного образования членов общества. Будущее человечества — принципиально новая цивилизация, в основе которой не столько экономика материального производства, сколько информатизированная экономика знаний.
В настоящее время постиндустриальная информационная цивилизация и экономика знаний продвигают человечество в новое измерение развития общества, производства, науки и культуры. Ускоряются темпы исторического времени, сокращаются расстояния, формируется всемирная информационно-коммуникационная среда. Происходит смена источников экономического роста. Ведущее место занимают интеллектуальные, наукоемкие, информационные ресурсы производства. Формируется новая технологическая база. Повышается производительность труда. Возникает роль культурных ценностей, потребностей и интересов. Трансформируются сами устои человеческого бытия, понимание смысла жизни.
Ориентированная на знания экономика требует, чтобы ее главный ресурс — человек был хорошо образован, способен генерировать, приобретать, творчески применять новые знания. Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования, нацеленной на будущее. Поэтому императивом перехода общества в качественно новое состояние становится опережающее развитие образования, в том числе высшего.
Ситуация в области высшего образования, сложившаяся в России, не поддается однозначной оценке, слишком она противоречива и сложна.
Как свидетельствуют официальные документы, модернизация всей системы высшего профессионального образования, коренное улучшение его состояния, содержания и формы, обеспечение государственных гарантий доступности, создание условий для повышения качества — главные направления государственной политики России в области подготовки кадров высшей квалификации на современном этапе.
В России приняты все концептуальные и юридические документы, определяющие основные направления развития российского образования: законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования, Федеральная программа развития образования, Концепция государственной молодежной политики в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.
Интеграция российской системы образования в европейское общеобразовательное пространство наиболее остро актуализировало проблему качества образования и создания адекватной системы управления качеством. Болонский процесс, к которому Россия присоединилась в сентябре 2003 г. одной из основных целей является «содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий».
Концепцией модернизации российского образования до 2010 г. также ставится задача обеспечение качества, «государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг, предоставляемых как общеобразовательными так и профессиональными образовательными, так и профессиональными образовательными учреждениями, независимо от организационно-правовых форм» [62].
Модернизация образования — это политическая и общенациональная задача, а не ведомственный проект, и потому определение направлений модернизации и развития образования не может быть ограничено рамками образовательного сообщества и образовательного ведомства.
Основное направление развития профессионального образованияподготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильностиудовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.
Ключевыми понятиями государственной образовательной политики России на современном этапе развития высшего профессионального образования и на перспективу являются доступность, качество и эффективность.
Качество высшего образования является ведущим инструментом международной конкурентоспособности и ключевым значением Концепции модернизации российского образования. На Берлинской встрече 2003 г. министры образования Европейских стран пришли к договоренности, что к 2005 году национальная система гарантии качества образования должна включать в себя:
— определение степени ответственности каждого задействованного в данном процессе учреждения;
— оценку программ или организаций, включая внутреннюю и внешнюю оценку, участие студентов и публикации результатов;
— систему аккредитации, сертификации и другие похожие процедуры;
— международное участие, взаимодействие и сотрудничество [31].
В настоящее время можно выделить три взаимосвязанных фундаментальных фактора, объективно снижающих качество российского образования. Во-первых, доля национального продукта, идущая на образование и науку, развитие человеческого потенциала в целом, на поддержание и развитие человеческого потенциала в России, все еще является недостаточнойво-вторых, слабая восприимчивость экономики и общества к результатам научных изысканий, крайне низкая реальная оценка интеллектуального трудав-третьих, снижение, значительное и усиливающееся отставание от объективных современных требований временных затрат основных субъектов образования на реальный учебный процесс.
Одним из главных направлений модернизации образования в современных условиях должны стать обновление содержания образования, повышение его качества, переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования всех уровней.
Актуальным направлением развития системы образования является поиск нового качества высшего образования, основанного на инновациях и быстром обновлении адекватно вызовам XXI века. Суть нового качества высшего образования в опережающем характере, который предполагает переход от проекции в образовании уже накопленной культуры к максимально быстрому освоению новой информации, навыков и умений, пониманию процессов и явлений, освоению самой методологии и методов познания.
Высшее образование должно носить опережающий характер, т. е. ориентироваться на будущее, исходя их долговременных перспектив.
Современная политика государства в области образования в России предусматривает решение целого комплекса проблем реализации профессиональной подготовки и, прежде всего, педагогической. Важным условием эффективности осуществляемых изменений и источником принятия необходимых управленческих решений является оценка качества подготовки педагогических кадров.
В настоящее время основным инициатором контроля качества образования выступает государство [18]. Российским образовательным законодательством предусмотрено четыре процедуры оценки качества образования, являющихся одновременно и гарантиями его обеспечения: лицензирование, аттестация (образовательных учреждений, педагогических кадров и выпускников), аккредитация и инспектирование. Несмотря на существенные успехи в нормативной разработке и научном обосновании названных процедур они в значительной степени ориентированы на эпизодический сбор количественных показателей, что не позволяет выявлять существующие проблемы и достижения, осуществлять прогноз развития и условия повышения качества образования. В существенном совершенствовании нуждается и внутривузовская система контроля качества подготовки. Актуальной также является задача сопряжения различных процедур контроля и взаимодействия его субъектов как условие наиболее адекватной оценки качества подготовки, а, следовательно, и разработка мер по его обеспечению.
Для подготовки педагогов сегодня крайне актуальна так называемая функция «двойного опережения»: необходимость обеспечения опережающего характера подготовки педагогов по отношению к подготовке обучаемых ими будущих специалистов.
Контроль качества подготовки педагогических кадров подразумевает разработку и внедрение совокупности организационных структуру, мероприятий, методов и средств, направленных на установление качества образования и получение объективной информации о его изменениях.
Наиболее адекватными задачами исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования являются мониторинговые технологии, которые представляют собой и форму исследования, и способ обеспечения сферы управления современной и качественной информацией. В настоящее время проблемы мониторинга в образовании достаточно активно развиваются несколькими авторами и коллективами (А.А. Аветисовым, А. Н. Майоровым, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто и др.), однако цели, содержание, инструментарий и организация мониторинга качества подготовки педагогических кадров как составляющие целостной научно обоснованной системы в настоящее время не разработаны. Особенно в условиях функционирования структурного подразделения вуза, каковым является филиал.
Немало вопросов встает и в связи с объективностью и достоверностью оценки тех или иных параметров подготовки, необходимостью и возможностью их оценки. Требуют решения и такие частные содержательные вопросы как совершенствование итоговой государственной аттестации выпускников учебных заведений, сопряжение ее с самооценкой и внешней оценкой деятельности учебных заведенийразработка и внедрение тестовых средств оценки знаний для итоговой и поэтапной аттестации студентов и учащихся образовательных учреждений и для абитуриентов учебных заведенийпроектирование и реализация современных систем оценки и управления качеством образования в вузе и других образовательных учреждениях, особенно обособленных от вуза подразделений (филиалов).
Огромный вклад в развитие и совершенствование деятельности педагогических вузов внесли известные отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Д.И. Фельд-штейн, Д. Б. Эльконин и др.) и педагоги (О.А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, С. Н. Глазычев, И. А. Зязюн, В. Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Ю. Г. Круглов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, А. И. Пискунов, В. К. Розов, В. А. Сластенин, Ю. А. Сокольников, А. Д. Солдатенков, Е. В. Ткаченко и др.).
Вопрос о качестве образования и его критериях был актуальным во все времена, но на современном этапе, в системе развития профессионального образования, он, по мнению многих авторов (И.Г. Асадулиной, Г. И. Ибрагимова, Н. К. Кликунова, В. П. Мизинцева, С. И. Плаксий, А. Попова, М. М. Поташника, Ю. Похолкова, Н. К. Розова, Н. А. Селезнева,.
A.А. Скамницкого, Г. Б. Скок, Н.В. Увариной) в сравнение с другими стал доминирующим.
Вопросами управления в сфере образования занимались многие ученые (Е.С. Березняк, М. Г. Захаров, Ю. А. Конаржевский, А. Г. Лазарев, И. И. Мазур, В. М. Монахов, А. А. Орлов, В. П. Сергеева, М. Н. Скаткин,.
B.П. Стрезикозин, Н. С. Сунцов, П. Т. Фролов, Р. Х. Шакуров, Ю. И. Щербаков, Е. В. Яковлев и др.), ими разработаны вопросы внутришкольного управления и организации работы образовательного учреждения, системы планирования и контроля, форм и методов руководства педагогическим коллективом.
Проблемы качества образования в настоящее время являются предметом исследования ведущих ученых России — В. А. Балабян, В.П. Бес-палько, Е. Б. Гафарова, С. И. Григорьев, И. И. Горлова, В. И. Загвязинского, В. А. Караковского, В. А. Качалова, В. Г. Кинелева, Б. Б. Коссова, В.Н. Нуж-дин, С. И. Плаксий, Н. А. Селезневой, Г. Б. Скок, В. М. Соколова, А.И. Су-бетго, Ю. А. Тихомирова, Е. А. Ямбурга и др. Разрабатывается само понятие качества образования, способы его оценивания, пути и формы эффективного взаимодействия средней и высшей школы для достижения фунда-ментализации образования и обеспечения его качества, исследуются факторы, обуславливающие высокое качество образования, рыночная среда и качество образования, вопросы управления качеством образования, мониторинга качества образования и др.
Существует целый ряд современных работ, в которых с позиции управления рассматриваются вопросы качества образования (Н.Н. Булынский, С. Г. Воровщиков, В. А. Кальней, С. Г. Молчанов,.
A.Г. Обоскалов, Г. Н. Сериков, Д. В. Татьянченко, А. В. Усова, В. А. Черкасов, С. И. Шишков, Е. В. Яковлев и др.).
Проблемы управления образованием нашли отражение в работах.
B.П. Беспалько, В. А. Болотова, Е. В. Бондаревской, В. И. Данильчука, В. И. Загвязинского, Б. С. Гершунского, А. А. Грекова, В. А. Караковского, Е. Е. Кузьмина, И. И. Мазур, Е. Г. Мартынова, B.JI. Матросова, В. М. Монахова, Ю. А. Назарова, А. И. Пригожина, A.M. Радькова, Н. К. Розова, H.JI. Селиваной, В. П. Сергеева, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпициной, К. М. Ушакова, И. Г. Фомичева, В. Д. Шадрикова, А. А. Шаталова, Ю. И. Щербакова и Др.
В рамках исследуемой проблемы основными понятиями выступают: «качество», «качество образования», «качество образовательных услуг», «оценка качества образования», «показатели (индикаторы) качества образования», «мониторинг качества образования», «управление качеством образования».
В разработке подходов к определению качества образования значительный вклад внесли: нормативно-дидактический подход (И.С. Волкова, С. С. Иванов, Г. С. Ковалева, Р. С. Сакаева, Г. Б. Скок и другие), социально-маркетинговый подход (А.П. Афанасьева, Г. Л. Ильин, И. С. Клейман, С А. Козлова, A.M. Моисеев, А. И. Севрук и др.), средово-компетентност-ный подход (О.М. Зайченко, В. П. Панасюк, М. Н. Певзнер, А. Г. Ширин, Е. А. Ямбург, В. А. Ясвин и др.) и др.
Российская педагогическая мысль последнего десятилетия настойчиво разрабатывает проблематику управления качеством образования. Среди работ, появившихся в последние годы, следует отметить публикации таких авторов, как: А. В. Аралов [29], В. А. Балабан, Е. Б. Гаффорова [45], Е. В. Воронина [75], А. И. Вроейнстийн [79], О. Ю. Калмыкова, А. В. Горбачева, Г. П. Гагаринская [172], Е. Е. Кузьмина [207], J1.A. Майборода, А.И. Субет-то [169], Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова [85], С. И. Плаксий [78], Л. Л. Редько [145], Н. А. Селезнева [152], В. П. Сергеева [155], А. И. Субетго [169, 172], Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова [190], Е. В. Яковлев [199] и др.
Проблема качества образования в филиалах вузов в настоящее время имеет особую остроту, когда правительством объявлен курс на сокращение числа вузов. Филиалы расширяют возможности получения образования, приближают его к потребителю. Филиал является не только таким же структурным подразделением вуза, как факультет, но также частью единого комплекса, что соответствует Закону «Об образовании».
Эффективность управления качеством образования в условиях филиала вуза является актуальным направлением в системе образования и этим объясняется выбор темы диссертационного исследования: «Управление качеством образования в филиале педагогического вуза».
Проблема исследования заключается в выявлении эффективной системы управления качеством образования в педагогическом вузе и его филиале.
Цель исследования заключается в проведении анализа основных тенденций в управлении качеством образовании в высших учебных заведениях и разработки эффективной системы управления качеством образования в условиях обособленного структурного подразделения учреждения — филиала педагогического вуза.
Объект исследования: качество образования в педагогическом вузе и его филиале.
Предмет исследования: процесс управления качеством образования в педагогическом вузе и его филиале.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность управления качеством образования в условиях педагогического вуза и его филиала повышается если:
1) будет создана оптимальная организационно-управленческая структура управления вузом и филиалами;
2) будет оптимизироваться организация внутривузовской системы контроля качества подготовки педагогических кадров, на основе принципа ответственности профессорско-преподавательского состава за качество учебного процесса и репутацию вуза;
3) будут разработаны индикаторы, показатели, механизмы и условия внутривузовского контроля качества;
4) управление качеством образования в условиях вуза и филиала, включающее внутривузовскую оценку деятельности структурных подразделений, учебного процесса и его результатов может осуществляться на основе критериальных аккредитационных показателей, но предполагает более глубокое и разностороннее их изучение, а, возможно, и дополнение.
Для достижения цели исследования и проверки, выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1) провести анализ имеющихся результатов научных исследований и литературы по проблеме управления качеством вузовского образования;
2) определить особенности управления качеством образования в филиале педагогического вуза;
3) разработать и обосновать теоретические положения, определяющие структуру управления филиалом, необходимые для создания эффективной модели управления качеством образования в условиях филиала педагогического вуза;
4) Раскрыть сущность, специфику и особенности использования индикаторов и показателей управления качеством образования в условиях вуза и его филиала.
Методологической и теоретической основной исследования являются философские, психологические и педагогические фундаментальные работы в области:
— теории социального управления (В.Г. Афанасьев, Д. М. Гвишиани, О. А. Долженко, С. А. Козлова, Ю. А. Тихомирова и др.);
— теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М. В. Богуславский, К. И. Васильев, Р. Б. Вендеровская, М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, Б. Б. Комаровский, И. И. Легостаев, Н. В. Назаров, З. И. Равкин, М. М. Рубинштейн, В. П. Чуднов и др.);
— теории содержания общего образования (Ю.К. Бабанский, В. В. Краевский, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);
— теории профессионального образования (С.Я. Батышев, Ю.Г. Круг-лов, В. А. Поляков, Ю. И. Щербаков и др.);
— теории управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, Т. Н. Шамова, А. А. Орлов и др.);
— теории педагогического проектирования и прогнозирования образовательного процесса (В.П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, Е.С. Заир-Бек, В. М. Монахов, В. Е. Родионов и др.);
— теории регионологии (Н.А. Анакаев, А. Т. Глазунов, Е. Н. Марков и др-);
— концепции, разрабатывающие различные подходы к управлению функционированием и развитием педагогических систем (И.С. Батракова, В. А. Бордовский, Ю. В. Васильев, В. И. Загвязинский, А. Ю. Кричевский, М. М. Поташник, И. И. Проданов, В. А. Якунин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования:
— теоретический анализ и обобщение психологий, педагогической и научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме;
— анализ и обобщение теоретического и практического опыта управления качеством образования;
— системный анализ и моделирование управления качеством образовательного процесса в вузе и его филиале;
— опытно-экспериментальная работа по разработке и реализации управления качеством образования в филиале;
— сравнительно-сопоставительный анализ, логический анализ и метод теоретического доказательства, анализ и обобщение теоретического и практического опыта управления качеством образования в филиале;
— теоретическое обобщение материалов исследования.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001;2002 гг.) поисково-теоретическом был про-ведеп анализ педагогической, психологической, философской, социальной и управленческой литературы, анализ сущности понятий «качество образования», «управление качеством образования». На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, обозначена его структура. Разработана и внедрена структура управления филиалом педагогического вуза.
На втором этапе (2002;2003 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы гипотеза и цель диссертационного исследования. Разработка и апробация инструментария оценки качества педагогического образования в Егорьевском филиале МГОПУ им. М. А. Шолохова.
На третьем этапе (2003;2005 гг.) были обобщены результаты теоретического исследования, осуществлялась систематизация и интерпретация результатов, полученных в ходе практической работы. Оформление текста диссертации и автореферата.
База исследования. Теоретическая работа проводилась на базе факультетов дошкольного воспитания, иностранного языка, педагогики и психологии, технологии и предпринимательства, кафедры педагогики и психологии университета и филиала в рамках программы разработанной Институтом общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» по проекту «Инструментарий исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования». Экспериментальная работа проводилась на базе Егорьевского филиала Московского государственного открытого педагогического университета имени М. А. Шолохова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качество как отражение сущности, специфики, неповторимости образования (в стране, вузе) и качество как степень достижения поставленных целей, соответствие предназначению, потребностям личности, общества и государства. В связи с неоднозначностью понятия «качества образования» в осуществлении управления требуется учет совокупности подходов к определению качества высшего профессионального педагогического образования.
Достижение нового качества профессионального образования возможно при соблюдении ряда условий: прогнозирование потребностей рынка труда — образовательных услугустранение диспропорций и дублирования в подготовке педагогических кадровструктурная перестройка и оптимизация сети педагогических учебных заведений, разработка различных моделей высшей школыстимулирование учредительства и многоканального финансированияактивное использование технологий «открытого образования», информатизация образования, повышение роли самостоятельной работы студентовсоздание условий для непрерывного профессионального роста учителя, создание системы дополнительного профессионального образования. Непосредственное влияние на управление качеством образования в педагогическом вузе оказывают следующие подходы: компетентностный, процессуальный, результирующий, системный, рефлексивный, а также в условиях филиал — национально-региональный.
2. Филиал, не являясь самостоятельным образовательным учреждением, напрямую выполняют функции социального института образования. Специфика управления филиалом Университета состоит в том, что существуя в двух образовательных системах, — в системе головного вуза и в региональной системе высшего образования, — филиал университета напрямую выполняют функции социального института образования, одновременно реализует интересы своего вуза и региона в воспроизводстве социальной и профессиональной структуры общества, поддержании социальной стабильности и обеспечении его экономического роста. Используя интеллектуальный, научный и методический потенциал столичного вуза, филиалы успешно внедряют в практику отдельного региона прогрессивные технологии, методики и формы обучения, уже отработанные на базе столичного института, которые могут зачастую вступать в противоречия с региональными потребностями.
3. Управление качеством педагогического образования в высшем учебном заведении с использованием существующих в настоящее время механизмов и процедур оценки качества должно осуществляться по следующим выделенным группам показателей:
— качество результатов педагогического образования.
— качество содержания и организации процессов обучения и психолого-педагогической поддержки профессионального и личностного саморазвития студентов.
— качество условий реализации образовательного процесса;
4. Разработанная методика оценки качества образования включает ряд индикаторов и показателей, позволяющих обеспечить целостность управления качеством образования в филиале педагогического вуза.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
1. Установлена и теоретически обоснована неоднозначность современного употребления понятия «качество образования», что требует в процессе изучения систем управления учета совокупности различных подходов к определению качества высшего профессионального педагогического образования.
2. Установлено, что в настоящее время и в рамках ближайшей перспективы, непосредственное влияние на управление качеством образования в педагогическом вузе оказывают следующие подходы: компетентно-стный, процессуальный, результирующий, системный, рефлексивный, а также в условиях филиалов — национально-региональный.
3. Выявлены специфические характеристики управления филиалом педагогического университета, в условиях «двойного подчинения» — ориентации на систему управления головного вуза и учет местных условий.
4. Аргументировано и обоснованно выделение групп показателей управления качеством педагогического образования в вузе, охватывающих взаимосвязанную систему: качество результата — качество содержания и организации профессиональной подготовки — качество поддержки профессионального и личностного саморазвития студентов — качество условий реализации образовательного процесса, в том числе и в филиале вуза.
5. Разработано теоретическое обоснование методики оценки качества образования, системы индикаторов, позволяющих обеспечить целостность управления качеством образования в филиале педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
— установленная неоднозначность понятия качество образования, требует учета совокупности подходов к определению качества высшего профессионального образования, вносит существенные изменения в общепринятые представления об управлении образованием, что может быть использовано в исследованиях, направленных на решение проблем повышения эффективности управления качеством образования;
— теоретически обоснованная система управления филиалом педагогического вуза, как социального института образования, существующего в двух системах — в системе головного вуза и в регионально-территориальной системе высшего образования, является важным звеном, необходимым для дальнейших исследований в области управления образованием. Результаты исследования углубляют теоретические положения об управлении качеством образования в условиях филиала педагогического вуза;
— теоретически аргументированное обоснование выделения групп показателей управления качеством педагогического образования в вузе и филиале, может послужить материалом для дальнейшей разработки целостной системы управления качеством образования в педагогическом вузе;
— разработанная методика оценки качества педагогического образования на основе комплексного критериального подхода с учетом опыта и апробированной квалиметрии образовательных услуг вносит значительный теоретический вклад в разработку подобных методик.
В целом, полученные научные результаты вносят существенные изменения в общепринятые научные представления о процессе управления качеством образования в филиале педагогического вуза, его значимости в современных условиях, открывают пути для разработки широкого спектра тем научных исследований в области высшего педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты исследования вносят весомый вклад в практику управления филиалами педагогических вузов. Разработанная методика оценки в системе управления качеством образования позволяет обеспечить целостное управление качеством образования в филиале педагогического вуза и быть полезной для руководителей вузов и органов управления образованием.
Материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке программ и учебных курсов и модулей в системе повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров различных уровней, а также при подготовке специалистов по направлению «менеджер образования».
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки, на современные психолого-педагогические концепции, комплексное использование разнообразных методовопорой на данные практики, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета, а также длительной апробацией. Применением системно-структурного подхода к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях. Системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике высших учебных заведений.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов осуществлялось в период работы в качестве директора Егорьевского филиала Московского государственного открытого педагогического университета имени М. А. Шолохова (с 2000 года и по настоящее время). Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии МГОПУ им. М. А. Шолохова, а также докладывались на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 217 источников. Диссертация занимает 129 страниц основного текста, представлена 1 схема, 1 циклограмма, 18 приложений.
8.06 итогах работы приёмной комиссии и проведения вступительных испытаний на очном отделении.
9.Утверждение отчёта о выполнении учебной нагрузки членам предметных комиссий.
Ю.Организация и проведение вступительных испытаний (заочное отделение).
Эффективность управления современным педвузом в определенной степени зависит от разделения прав и ответственности по названным выше уровням.
В Законе «Об образовании» определена автономия высших учебных заведений. Для эффективного управления вузом необходимо понимание смысла автономии. Под автономией педагогического вуза понимается:
— самостоятельность в подборе и расстановке кадров;
— самостоятельность в осуществлении учебно-воспитательной, научной, финансово-хозяйственной деятельности;
— ответственность за деятельность своего вуза перед личностью, обществом и государством;
— подотчетность и контроль со стороны общества и органов управления, выдающих лицензию на право ведения образовательной деятельности.
Наше исследование показало, что в филиале Университета действует целостная система управления качеством образования, основными компонентами которой являются:
1) разработка и внедрение новых образовательных программ, соответствующих ГОСам, учитывающих положение на региональном рынке труда и региональной системы образования;
2) система работы с абитуриентами, обеспечивающая необходимое соотношение — приезжих и местных студентов, представительство различных регионов РФ, уровень подготовки (ежегодно принимается на первый курс около 10% медалистов);
3) постоянная и систематическая работа по совершенствованию кадрового состава филиала вуза, прежде всего, профессорско-преподавательского корпуса;
4) методическое обеспечение учебного процесса на основе создания кафедральных учебно-методических комплексов, позволяющих динамично обновлять вузовский электронно-методический комплекс, других форм методической работы. Основными задачами Методического совета филиала Университета являются: анализ состояния учебного процесса, определение его соответствия Российским и международным стандартампоиск, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта и определение путей его адаптации в соответствии с моделью развития Филиалавнедрение прогрессивных образовательных технологий в образовательный процесс Филиала Университета.
5) контроль за качеством учебного процесса, основанный на анализ двух составляющих: результатов текущего (аттестации) и итогового (экзамены, зачеты, защита курсовых и дипломных работ) контроля успеваемости студентоврезультатов оценки деятельности педагогов студентами и экспертной оценки занятий педагогов факультетскими и кафедральными комиссиями;
6) проведение контрольных на остаточные знания;
7) периодические (раз в месяц) встречи директора со студенческим Советом и выявление «проблемных зон» в образовательном процесс с дальнейшей работы по их оптимизации;
8) аттестация студентов в каждом семестре;
9) осуществление предусмотренных ГОСами текущего и итогового контроля успеваемости;
10) система стимулирования студентов и преподавателей, достигающих высоких показателей качества своей деятельности (различные виды стипендий и льгот для студентов, надбавок и премий — для педагогов);
11) курсы для преподавателей по освоению информационных технологий, конкурс педагогического мастерства по ряду номинаций, способствующие повышению педагогического мастерства преподавателей и его пропаганде;
12) система воспитательной работы, охватывающая основные сферы жизнедеятельности студентов — учебную, бытовую, досуговую;
13) кадровая комиссия как интегрирующий элемент системы управления качеством, ежегодно комплексно оценивающая все составляющие деятельности кафедр, степень соответствия реальных результатов работы показателям, зафиксированным в планах-заданиях, и определяющая направления необходимых корректировок в целях повышения качества образования в Филиале Университета;
14) участие и организация межвузовских научно-методических конференций.
Эффективность учебного процесса, престижность и перспективность развития вуза и его научных школ — все это определяется кадрами преподавателей. Управление персоналом — важнейшая составляющая менеджмента университета. В управлении преподавательским персоналом педвуза можно выделить четыре ключевых проблемы: возрастная, квалификационная и должностная структуры и оплата труда. Каждая из этих проблем требует контроля со стороны администрации и выработки принципов решения, перспективного и текущего управления.
В большинстве педагогических вузов все еще используют специфические наборы качества. Например, показателями оценки качества лекции являются:
— материал лекции (четкость формулировки темы, логичность, методическая направленность, отражение новейших достижений, четкость формулировки выводов и обобщений);
— изложение материала (отточенность каждой фразы, эмоциональность, жестикуляция, естественность голоса);
— обстановка на лекции (контакт с аудиторией, использование собственных методических материалов, использование технических средств).
Однако нами разработаны и основные функции лекции.
Опираясь на анализ теоретических подходов к проблемам содержания педагогического образования, учитывая обобщенный опыт работы педагогических вузов, а также личную многолетнюю работу преподавателя и директора филиала педагогического университета, можно сделать вывод о том, что при разработке содержания современного педагогического образования в его основу должны быть положены следующие принципы:
— культурологический подход к отбору содержания образования, позволяющий обеспечить развитие и самоопределение личности в контексте мировой и общественной культур;
— целостность картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополняемости содержания и единства требований:
— фундаментальность — научная основательность и высокое качество подготовки (общекультурной, психолого-педагогической и социогумани-тарной);
— универсальность — полнота набора базовых дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированными (выбранными студентами) программами;
— интегративность — междисциплинарная взаимосвязь (кооперация) научных исследований и учебных дисциплин, содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса на всех уровнях вузовского образования;
— профессиональность — овладение знаниями, методами, формами, технологиями педагогической деятельности;
— гибкость и вариативность содержания образования, предусматривающие динамичность его изменения в соответствии с национально-региональными особенностями, индивидуальными потребностями студентов с учетом научно-исследовательских интересов преподавателя;
— многоуровневость — подготовка на ступенях общего базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантура, различные формы послевузовского повышения квалификации;
— гуманизация содержания образования, характеризующаяся переходом к личностно-ориентированной модели высшего педагогического образования;
— органическое единство прикладных, фундаментальных, методологических знаний, составляющих основу профессионализма и общей культуры.
Между тем, исследования, проведенные нами в филиалах МГОПУ им. М. А. Шолохова, в том числе и Егорьевском, показали, что результаты профессионально-психологического обследования абитуриентов имеют высокую прогностичность как по отдельным показателям успешности учебной деятельности студентов, так и в отношении эффективности образовательного процесса в целом. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что задача совершенствования профессионально-психологического отбора студентов в решении проблем качества подготовки будущего учителя требует своего решения. И с точки зрения современного понимания термина «управления качеством» эта задача вписывается в данное понятие. К проблеме «управления качеством педагогического образования» следует отнести еще одно важное обстоятельство, связанное с изменением пара-дигмальных установок педагогической науки, которые вскрыли несоответствие между инновационным характером образования и инертностью профессионального сознания некоторых педагогов. Педагоги-практики продолжают ориентироваться на традиционное обучение. Анализируя технологию затруднения преподавателей, мы обнаружили, что в основном их трудности и проблемы связаны с овладением новыми технологиями обучения, которые в основном направлены на усиление профессионально-личностного развития будущего учителя. На решение этой проблемы должно быть направлено управление качеством образовательного процесса.
С управлением качеством образовательного процесса неразрывно связана научная деятельность педагогического вуза (отдельных ученых и педагогов, авторских коллективов, научных лабораторий). Именно в вузе должны создаваться научно обоснованные методики управления педагогическим процессом. Отметим, что ученые уже определили методические основы и понятийный аппарат управления качеством образовательного процесса, активно разрабатываются модели качества результатов образования, модели качества преподавания, модели качества содержания образования и модель качества технологии обучения в вузе (работы В. П. Беспалько [14,15], Г. А. Бордовского [22], Б. С. Гершунского [30], В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского [61], Е. И. Машбица, А. А. Орлова.
114, 115], М. М. Поташника [130, 131], Н. Ф. Талызиной [174] и др.). Наиболее полно и научно аргументировано проблемы управления качеством образовательного процесса представлены в коллективном труде Г. А. Бордовского, А. А. Нестерова и С. Ю. Тряпицына [22].
Таким образом, управление качеством образования в условиях филиала вуза, включающее внутривузовскую оценку деятельности структурных подразделений, учебного процесса и его результатов может осуществляться на основе критериальных аккредитационных показателей, но предполагает более глубокое и разностороннее их изучение, а, возможно, и дополнение. В учебном заведении имеется возможность применения широкого спектра социологических, социально-психологических, собственно психологических и педагогических методов и методик изучения качества подготовки педагогических кадров. Спецификой управления внутривузов-ской оценки качества образования является отсутствие временных ограничений. Возможность проведения лонгитюдных исследований, перехода от эпизодического контроля к мониторингу. Вуз имеет возможность непрерывно проверять ход учебного процесса, поступление новой информации, при этом он обязательно должен прислушиваться к мнению сотрудников и студентов, рассматривая этот канал в качестве источника помощи преподавателям и администрации.
Указанная специфика учитывалась при разработке инструментария оценки качества педагогического образования.
Заметим, что в настоящее время существует большое количество методик, используемых вузами (колледжами) при оценке качества образования, однако они страдают рядом недостатков.
Большинство методик не проверены на валидность и надежность, возможность использования для диагностики качества подготовки учителя в процессе обучения в вузе и в первые годы работы в школе. В результате многие диагностируемые показатели, оказываются нагруженными факторами, находящимися вне компетенции вуза (колледжа) и, следовательно, не имеющими непосредственного отношения к качеству подготовки специалистов в этих учебных заведениях. Часто вообще не понятно, каково влияние полученного в вузе (колледже) образования на выраженность диагностируемых показателей (и есть ли оно вообще). Не всегда описаны процедуры диагностики и обработки полученных данных. Предлагаемый инструментарий часто использует балльную оценку. Однако шкалы и критерии оценивания часто не представляются, и, что самое важное, не ясно, как далее использовать полученную отметку, поскольку процедура приведения оценок различных показателей к единой шкале отсутствует.
При определении показателей, разработке инструментария и процедур в ходе исследования нами учитывались следующие требования к мониторингу качества педагогического образования:
1. Используемый инструментарий не должен искажать естественное течение исследуемых процессов, нарушать права всех участников образовательного процесса. Он должен быть этически и юридически корректен, нацелен на защиту прав лиц, затрагиваемых оценкой, включая студентов, преподавателей, администраторов. Данное требование условно можно назвать принципом экологичности, который также предполагает установку не только на измерение формальных характеристик, но и на понимание происходящего. Конечно, мониторинговые исследования не могут никак не влиять на исследуемые процессы, но предполагается, что это влияние будет мягким и конструктивным.
2. Инструментарий должен ориентировать на сотрудничество экспертов и участников экспертизы, являющееся условием получения адекватной информации. Методические рекомендации экспертам, разрабатываемые процедуры и инструкции должны способствовать, с одной стороны, формированию доверия экспертам, созданию для участников экспертизы психологически комфортной обстановки, а, с другой стороны, готовности экспертов действовать гласно, открыто, понятным для экспертируе-мых способом.
3. Разрабатываемый инструментарий и процедуры должны соответствовать принципу конфиденциальности, в соответствии с которым результаты экспертизы, касающиеся конкретных людей, не могут быть оглашены без их согласия. Исследование ценностных ориентаций, профессионально значимых личностных качеств должно осуществляться анонимно с использованием социально-психологических методов.
4. При разработке комплекса показателей необходимо ориентироваться на принцип многокритериальное&tradeи доступной полноты системы оценок и контроля, который требует теоретического обоснования совокупности исследуемых показателей, а также привлечения к процедуре их выделения и оценки значимости экспертов.
5. Инструментарий должен исходить из необходимости соотнесения результатов исследований качества подготовки педагогических кадров, осуществляемых на различных уровнях и в разных учебных заведениях, предполагать возможность не только констатации состояния качества образования, но и изучения происходящих изменений, соотнесения данных внешней и внутренней, т. е. удовлетворять требованию (принципу) унификации и сравнимости данных.
6. Принцип отражения общих, особенных и единичных характеристик качества предусматривает сочетание инвариантной и вариативной составляющей комплекса показателей и методик их измерения с учетом наличия четырех основных уровней оценивания (федерального, регионального, вузовского и субъектного).
7. Для получения достоверной информации разрабатываемый инструментарий и процедуры должны удовлетворять принципу сочетания количественных и качественных критериев оценки, гуманитарных и естественнонаучных методов исследования.
8. Принцип адекватности изменяющимся внешним условиям предполагает оценку влияния различных внешних факторов на качество подготовки в педагогических учебных заведениях.
9. Принцип прогностичности предполагает, что разрабатываемый инструментарий позволит получить информацию, позволяющую отследить тенденции и факторы изменения качества педагогического образования.
При определении эффективности деятельности вуза, прежде всего, необходимо рассматривать характеристики выпускника педагогического учебного заведения.
В настоящее время качество образования студентов оценивается по усвоению ими программного материала по блокам дисциплин. Для внешней аттестации этот показатель является единственным. Однако академическая успешность не всегда коррелирует с практической, в т. ч. профессиональной, что актуализирует проблему поиска характеристик адекватно отражающих качество педагогического образования личности несводимое к усвоению программного материала. На внутривузовском уровне часто дополнительно проводится диагностика профессионально значимых личностных качества и профессиональных умений (педагогическая направленность и мотивация профессиональной деятельности, педагогическое мышление, рефлексивные, коммуникативные, организаторские, перцептивные способности и т. п.).
Рассмотрим предлагаемый инструментарий с учетом того, что проблема диагностики профессиональной компетентности сегодня относится к перспективным и требует дальнейшей разработки, как впрочем, и оценка усвоения предметных знаний, которая также может и должна осуществляться в компетентностном ключе.
Важным для разработки показателей и процедур диагностики профессиональной компетентности является понимание того, что поскольку компетентность всегда проявляется в деятельности, она и диагностироваться должна либо в процессе реальной деятельности (педагогическая практика, полевая практика, научно-исследовательская работа), либо в квазидеятельности (решение учебных задач-ситуаций, деловые игры (Приложение 1)).
Для внутреннего мониторинга в процессе обучения могут быть использованы различные методы диагностики развития профессиональной компетентности студентов:
— наблюдение в ходе педагогической практики, полевых практик, научно-исследовательской работы;
— опросы студентов и преподавателей, экспертная оценка;
— решение учебных задач-ситуаций, защита проектов и квалификационных работ, академический профиль, накопительная оценка — рейтинг, портфолио и др.
— квалиметрические и др. количественные методы, в т. ч. математико-статистическая обработка данных.
При этом можно рекомендовать применение следующих методик.
— Экспертная оценка проф. подготовленности к педагогической деятельности начинающего учителя (Приложение 2);
— Методика оценки работы учителя (МОРУ) (Приложение 3);
— Творческие задания для выявления степени развития профессиональной компетентности (Приложение 1);
— Методика оценки уровня развития проф. Компетентности (Приложение 4);
— Методика диагностики педагогического сотрудничества в обучении (экспертная оценка и самооценка) (Приложение 5);
Тест-опросник профессиональных установок педагога (самооценка) (Приложение 6);
— Методика диагностики предпочитаемого стиля педагогического общения (Приложение 7);
— Опросник для анализа мотивационной и стимулирующей деятельности учителя в обучении (самооценка и экспертная оценка) (Приложение 8).
Для диагностики профессиональной компетентности начинающего учителя могут в дополнение к перечисленным выше методам могут использоваться опросы молодых учителей, администрации ОУ и учителей-наставников, фокус-группы, кейс-стади, а также все перечисленные в предыдущем разделе методики и дополнительные:
— Экспертная оценка и самооценка педагогических умений учителя (педагогическая деятельностьпедагогическое общениеличностные особенностиобученность школьниковвоспитанность школьников) (Приложение 9);
— Программа наблюдения за компетентностью учителя в сфере индивидуализации обучения (Приложение 10);
— Методика «Диагностика уровня развития педагогической деятельности» (Приложение 11);
— Анкета «Барьеры педагогической деятельности» (экспертная оценка и самооценка) (Приложение 12);
— Анкета «Стремление и способность к профессиональному саморазвитию» (экспертная оценка и самооценка) (Приложение 13).
Усвоение учебной программы оценивается по результатам количественных данных, полученных в процессе внутреннего и внешнего мониторинга.
Вузы в рамках самообследования создают по каждому предмету разноуровневые тесты. Данные тесты используются во внутреннем мониторинге экспертами вуза. Часть тестов по общенаучным и общепрофессиональным и специальным дисциплинам представляется в единый банк Министерства образования и науки. В дальнейшем они используются во внешнем мониторинге для оценки качества усвоения учебных программ. Рассмотрим в качестве примера, тест по педагогике (Приложение 14).
Данные контрольные задания составлены в соответствии с Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования в области педагогического образования и Программой подготовки будущих учителей в области общей педагогики (под ред. Н.Д. Ни-кандрова, А. И. Пискунова, В. И. Блинова, М., 2002.).
Задания включают в себя тестовые вопросы с выбором ответа, со свободной формой ответа (тексты с пропусками, задания на дополнение, с кратким ответом). Содержание заданий предусматривает проверку знания основных терминов, педагогических концепций, понимания методологических и теоретических основ педагогики, умения применять полученные знания при решении практических педагогических задач и проведении педагогического исследования на репродуктивном уровне, а также умений анализировать, сравнивать, обобщать, интерпретировать и оценивать научно-педагогическую информацию.
В зависимости от категории вопроса ответы предполагается оценивать разным количеством баллов. Правильный ответ на вопрос, требующий воспроизведения на уровне запоминания, оценивается в 1 балл, применения по образцу (в знакомой ситуации) — 2 балла, творческого применения — 3 балла. За частичный ответ баллы начисляются пропорционально.
В системе управления качеством образования в условиях филиала важным является анализ результатов самоаттесттации, поскольку выборочно эксперт не может посетить достаточное количество занятий, ознакомиться со всеми учебными программами, а, тем более, учебниками.
Большинство показателей, отнесенных в действующей в настоящее время Методике внешней экспертизы при аттестации образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования, (утверждена Госинспекцией по аттестации учебных заведений России 27 ноября 2000 г.) к единичным, в реальности являются комплексными, что отражено в Методических рекомендациях для экспертов аттестационных комиссий. Так, например, формируя свое мнение по пункту «Организация учебного процесса», эксперт должен исходить из соответствия расписания занятий и сессий учебному планудостаточности учебно-лабораторной базыиспользования современных методик обучения и форм организации учебного процессаорганизации самостоятельной работы студентовреализации практической подготовки студентовдостаточности баз практики. Аналогично обстоит дело и с другими показателями. Такой подход позволяет избежать излишней детализации, которая может привести не только к усложнению процедуры экспертизы, но и проблемам формирования целостного представления о качестве подготовки.
Примерно также обстоит дело с оценкой организации учебного процесса. Здесь наряду с формальными критериями (соответствия расписания занятий и сессий учебному плану, достаточности учебно-лабораторной базы, баз практики) вводятся требования использования современных методик обучения и форм организации учебного процесса, организации самостоятельной работы студентов, реализации практической подготовки студентов, но и они превращаются в формальные, поскольку качественно не раскрываются. Учебные планы также проверяются на соответствие ГОС по перечню учебных дисциплинобъему подготовки по блокам учебных дисциплин (в часах) — объему еженедельной нагрузки студентов (общей и аудиторной) — объему теоретической и практической подготовкиформам и количеству промежуточных и итоговых аттестаций студентовналичию, объемам и содержанию региональных компонентов подготовкиналичию и объемам учебных дисциплин по выбору студентовсоблюдению сроков и объемов всех видов практикреализацию ГОС и учебного плана в реальном учебном процессе через расписание занятий, экзаменационные и зачетные ведомости и т. д. Понятно, что соответствующие рекомендации разработаны для проведения аттестации любых вузов, поэтому носят достаточно общий характер. Такой подход позволяет проверить выполнение минимальных требования к качеству содержания, но собственно диапазон качества не фиксирует.
В логике компетентностного подхода при формировании программ на первое место выносятся характеристики компетентностей как целей программы, затем предлагаются способы их формирования и становления, далее производится отбор информации, которая способствует решению конкретных задач и развитию компетентности. Если учебная программа будет следовать данной логике, то ее необходимыми составляющими станут, во-первых, контекстное включение студентов в содержание профессиональной деятельности, во-вторых, создание коммуникативного поля обучения, которое создается обменом суждений и развивает социальную и языковую компетентность студента [90]. В связи с этим оценку качества таких программ можно проводить по следующим критериям.
1. Четкость обозначения цели обучения как содействия становлению компетентностей.
2.0тражение «вклада» конкретного курса в формированиие умений решать конкретные профессиональные задачи на основе освоения содержания курса.
3.Наличие и обоснованность способов оценки результата, конкретных индикаторов.
4. Описание организации освоения содержания, отражающей условия:
— ориентации в поле проблем курса, в контексте проблем, в познавательной базе;
— создания положительной мотивации, когда студент, рефлексируя свой опыт определяет собственную профессиональную компетентность в данном поле проблем;
— создания теоретико-методической базы решения задач;
— приобретения опыта решения задач;
— рефлексии приобретенного знания и опыта.
5. Задания для самостоятельной работы студентов (их качество, количество, отражение проблем современной педагогической практики);
