Гуманистическая традиция в педагогических системах джона локка (1632-1704) и жан-жака руссо (1712-1778)

Просвещение — это мощное духовное движение в культурной жизни Европы конца XVII—XVIII вв., в котором утверждался культ разума и науки в противовес официальной религии, идеал государства и общества, основанный на свободе и естественном равенстве людей, отвергавший абсолютистское государство и сословные привилегии. Преодоление социальных зсл связывалось с распространением просвещения, научных знаний, воспитанием «новой породы» людей.

В общественном сознании эпохи Просвещения утверждались новые жизнесмыслы, отражавшие новые отношения к Богу, миру природы, человеку, общественным институтам и т. д. Новая форма религиозных верований — деизм — исходила из признания Бога как первопричины мира и его неучастия в дальнейшем движении мироздания. Человек оставался один на один с миром и должен был искать новые точки опоры в своей жизнедеятельности. Тем более что ставились под сомнение (из-за недоказуемости) и существование Бога, и бессмертие души, а вера и нравственность объявлялись счастливым изобретением мудрецов. Развитие естественных наук и их прикладного применения лишало природу былого одухотворения, превращало в объект преобразовательской деятельности. Прагматизм вторгался и в сферу человеческих отношений. Истоки государства усматривались в заключении во времена естественного существования людей общественного договора. Идеалом Просвещения стало государство, основанное на естественном равенстве, разуме и справедливости.

Идеология Просвещения не была однородной, каждая европейская страна привносила в это духовное течение свое видение мира, человека, прошлого, настоящего и будущего. Но общими оставались крайнее неприятие абсолютистского государства, сословных привилегий, официальной религии; культ разума и науки, вера в вечный прогресс; требования свободы личности, равенства и естественных прав человека; огромный интерес к человеку и возможностям его совершенствования в духе новых идей.

В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось представление о всесилии интеллекта, познающего законы мира и переустраивающего его на рациональной основе, на основе достижений научно-технического прогресса. Пристальное внимание к педагогической проблематике объяснялось в XVIII веке верой в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, выращивания «новой породы» людей, способной организовать социальную жизнь на началах разума и справедливости. Это предполагало обоснование идеи воспитуемости человека, поиск практических путей реализации просветительных замыслов. Обсуждая эти проблемы, идеологи Просвещения признавали важность, с одной стороны, индивидуального полюса природности, абсолютно естественного, как бы даваемого людям от рождения их телесной и психической организацией, который необходимо развить и реализовать, а с другой — общественный полюс второй искусственной природы человека, возникающий в результате его общественной жизни (которая в идеале должна строиться на началах разумного договора).

В эпоху Просвещения дальнейшее развитие и широкое распространение получили идеи Дж. Локка о всесилии воспитания. Так, К. А. Гельвеций (1715−1771) писал в трактате «О человеке»: «В человеке я рассматривал ум, добродетель и дарование как продукт воспитания… Воспитание делает нас теми, чем мы являемся».

В противоположность ему Ж.-Ж. Руссо (1712−1778) сосредоточил теоретический поиск на проблеме развития естественной природы. Поставив в центр своих воззрений естественного природного человека, Руссо, в отличие от идеологов Просвещения, отказался видеть прямую зависимость развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Он уловил и отразил в своем творчестве ту опасность, которую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в винтик производственной и государственной машины. Руссо в своей педагогической концепции предвосхитил кризис той образовательной традиции, которая в его эпоху, как и многие десятилетия спустя, безусловно, доминировала в генотипе западной цивилизации, а также наметил пути преодоления этого кризиса.

Содержание того идеала природы, который Руссо противопоставил всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного ему XVIII века, составляла свободная и цельная личность. Реализацию своего идеала Руссо связывал с необходимостью естественного воспитания. «Задача такого воспитания, — писал в начале нашего столетия русский педагог С. И. Гессен, — создать человека. Этим новое воспитание отличалось от старого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или к какой-нибудь школе. Средство этого воспитания — свобода, или, что-то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механичностью… Уметь ничего не делать с воспитанником — вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя» (Тессен С. И. Основы педагогики. М., 1995, с. 40). Утверждая самобытность и самоценность детского возраста, доказывая, что «в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке — ребенка», Руссо резко критиковал то воспитание, «которое настоящим жертвует для неизвестного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется» (Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения в 3 томах, М., 1961, т. 1, с. 50).

Руссо исходил из установки, что воспитатель, осуществляя педагогические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он может лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою «добрую природу». Ставя в центр образования ребенка «науку об обязанностях человека», Руссо указывал на искусственность противопоставления обучения и воспитания, подчеркивая при этом, что задача педагога заключается не в том, чтобы давать питомцам готовые истины, а в том, чтобы помогать им находить их самостоятельно. Он писал: «Вы отличаете учителя от воспитателя — новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподать детям — науку об обязанностях человека. Наука эта едина, и… она неделима. Впрочем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их» (там же, с. 51).

В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколько соотносить их с интересами ребенка, его опытом, который содержит в себе предпосылку их актуализации. Руссо видел явное противоречие между формированием человекагражданина и воспитанием естественного человека, взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает его сердце, зависящего исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета. «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его, — подчеркивал Руссо. — Выходя из моих рук, он не будет — соглашаюсь в этом — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте» (т. 1, с. 140).

бб Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека — именно человека, а не судьи, не солдата, не священника. Обучая ребенка ремеслу жизни, учитель не должен предрешать его судьбу. Если наиболее активные из современников Руссо, отмечает французский исследователь М. Соэтар, «вдохновленные идеалами воспитания, стремились создать систему воспитания», а знаменитые интеллектуалы собирались с помощью воспитания сформировать нового человека-гуманиста, доброго христианина, джентльмена или добропорядочного гражданина, то Руссо решительно отказался от какого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребенок должен стать тем, чем ему предписано быть судьбой.

В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе «Эмиль, или О воспитании» (1762), содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания. Требуя следовать порядку природы в ходе постепенного воспитания человека, он подчеркивал, что ничто не может привести педагога к успеху, «кроме хорошо направленной свободы». Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию. Это со всей остротой ставило не только вопрос о поисках принципиально новых путей и способов педагогической организации развития человека, но и проблему личной ответственности человека за свои дела и поступки.

В ряду просветителей, ставивших вопросы воспитания, выступавших с проектами образования детей и молодежи, особое место принадлежит Д. Локку и Ж.-Ж. Руссо. Английский философ создавал практическую педагогику, опираясь на эмпирическое знание: в качестве руководителя домашнего воспитания внука лорда Шефтсбери он вел каждодневные наблюдения и записи о развитии мальчика, об условиях, благоприятствовавших развитию, о педагогических средствах и их эффективности. Его книга «Мысли о воспитании» (1693) поистине стала руководством для гувернеров.

Книга француза Руссо «Эмиль, или О воспитании» — плод размышлений философа о будущем обществе счастливого и свободного человечества, о воспитании человека, способного жить в соответствии с ценностями такого общества: человек, жизнь, свобода, равенство, труд, разум. Философско-педагогический трактат Руссо вдохновлял и «Робеспьеров» Французской революции, и великого Канта, и юношу Песталоцци, мечтавшего помочь народу подняться из нищеты и невежества. И хотя Руссо не имел в замысле книги педагогических намерений, кроме «помешать злу, которое совершалось в области воспитания», именно ему обязана Европа переворотом во взглядах на воспитание. Таково было мнение многих выдающихся деятелей Просвещения (Гете. Кант, Радищев). И хотя Руссо в своем философском трактате не имел намерений создать «естественное евангелие воспитания», его книга уже современниками воспринималась как новая педагогическая философия, стимулировала поиски адекватных идеям «Эмиля» педагогических решений.

Руссо в известной мере — преемник Локка. В то же время это во многом «полярные» педагогические теории, как полярны и те традиции в европейской культуре, носителями которых были эти философы. Локк стоял у истоков рационализма, доминирующего метода эпохи Просвещения, с его культом разума, здравого смысла, практицизма. Руссо, с его вопросами о смысле, цели, ценности жизни, с его вниманием к чувству, инстинкту, непосредственному переживанию, созерцанию, интуиции, творчеству, — носитель ценностно-рационального сознания, по сути предтеча философии жизни.

Педагогика Локка излагает объективное рациональное знание о том, как растить здорового ребенка, чему и каким образом его обучать, как воздействовать на его поведение и т. д., знание, способное обеспечивать заданный результат воспитания. Педагогика Руссо предстает в размышлениях, наблюдениях, идеях, попытках предложить варианты возможных действий, она пульсирует, напряжена, ибо ориентирована на педагогическую деятельность как процесс творческий, уникальный, как уникальны жизнь и развитие ребенка, ибо одухотворена высоким замыслом: воспитать — это «научить жить. А жить — это не значит дышать, это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия» (1,224). Как далеки романтичные устремления Руссо от прагматических установок педагогики Локка!

Антропологические воззрения философов, исповедовавших деизм, обусловили светский характер их педагогических теорий. Локк опирался на представления о том, что ребенок рождается с душой «чистой, как доска», письмена же на ней (теоретические, этические идеи) пишет сама жизнь человека, его личный опыт: нет ничего в интеллекте, чего бы раньше не было в ощущениях, чувствах. В отношении к воспитанию это означало признание могущественной роли личного опыта в становлении человека: любые цели и задачи воспитания могут быть достигнуты, если организовать соответствующую жизнедеятельность воспитанника — целенаправленно формировать его личный опыт.

Руссо, по существу, воспроизводил представления христианского гуманизма об идеальной природе человека, о спонтанном процессе развития его природных сил и способностей в заданном природой направлении к добру: «Все выходит хорошим из рук Мироздателя, все вырождается в руках человека» (1, 221). И воспитание призвано противостоять злу — чудовищному искажению природы человека, насилию над ним уже с момента рождения: защитить и помочь развитию телесных и духовных даров природы, организовав жизнедеятельность воспитанника в условиях, наиболее естественных для свободного проявления его природных сил. Так Руссо переоткрыл Коменского — принцип природосообразности воспитания.

Из антрополого-педагогических взглядов философов несложно вывести их отношение к природе как универсалии культуры, в том числе к природе человека. Для рационалиста Локка природа — объект воздействия, средство достижения цели. Природа ребенка его интересует с точки зрения воспитательных задач: легко ли поддается формовке, какие природные данные можно усовершенствовать, на что они могут пригодиться; если чего-то недостает природным задаткам, то «могут ли это приобрести с помощью прилежания и стоит ли об этом стараться!» (1, 104), и т. п. Для Руссо природа ребенка священна, уникальна, и воспитание стремится к тому, чтобы «ребенок сохранял свой оригинальный вид», чтобы «беречь этот вид с той минуты, как ребенок появился на свет» (1, 225). В этой связи вновь возникает мысль о близости Руссо к Коменскому: оба усматривают основание для градации воспитательного процесса в возрастной периодизации — в наиболее полном естественном развитии тех возможностей и особенностей, которые свойственны данной возрастной ступени, в наиболее естественной для данного возраста организации (содержание, методы, субъектность) педагогического процесса. Заслуга Руссо в защите детства — в утверждении самоценности каждого периода в жизни ребенка.

Трактовка Руссо естественного (природосообразного) воспитания органически включает его воззрения на свободу в воспитании. Стремление к свободе оба философа относят к природным силам человека. Однако на этом сходство их позиций и заканчивается. Педагогика Локка направлена на внедрение в душу ребенка всего, что он должен получить от воспитания (всему, чем должен владеть ребенок, его надо обучать): «путем многократного выполнения под руководством воспитателя одного и того же действия, пока дети не привыкнут делать это хорошо» (1, 190). То, что определено целью воспитания, должно стать привычками воспитанника. В таком педагогическом процессе природное стремление к свободе неизбежно подавляется, а сопротивление же ребенка расценивается как непослушание, каприз, неразумное своеволие, что мешает нормальному, с точки зрения воспитательных задач, ходу обучения. Для того чтобы ребенок был управляемым, необходимо уже в раннем возрасте добиваться послушания (вплоть до применения физических наказаний), внушать страх и почтительность. По мере роста разумности строгость управления будет мало-помалу смягчаться, а власть родителей и воспитателя будет закрепляться любовью и дружбой, отношением к подросткам как равным нам.

Следуя правилу использовать законы природы в прагматических целях, Локк стремился учесть и природное стремление ребенка к свободе, рекомендуя приемы педагогической деятельности, которые вызывали бы у ребенка ощущение свободы (игра, занимательность, удовлетворение интересов и потребностей, не противоречащих целям воспитания). Однако главным подспорьем в достижении заданных результатов должна стать самодисциплина воспитанника. Верный себе, Локк и естественный процесс развития воли подчиняет цели — воспитание сильного характера. Для этого нужно «учить душу господствовать над собой», подчиняя собственные желания долгу. Воспитатель же помогает ребенку рассуждением и примером, угрозой и наказанием. Так, неразумная воля ребенка замещается разумной волей воспитателя, по Локку, формируется внутренняя дисциплина подчинения долгу, обязанностям.

В философских воззрениях Руссо стремление к свободе — высочайший природный дар, обеспечивающий саморазвитие индивидуальности, а свобода воли — естественное право каждого человека. Педагог Руссо — за воспитание, которое выстраивается на естественном стремлении ребенка к свободе, делает привычным для ребенка ощущение собственной свободы: он с малых лет господин своей воли, свободен в своих желаниях и действиях. Однако вопрос о воспитании воли разумной отнюдь не снимается, как не снимается и вопрос об управлении поведением и развитием ребенка. Отвергается лишь педагогическое насилие — воспитание становится искусством «вести ребенка куда хочешь, с помощью одних законов возможного и необходимого» (1,233), оставляя ребенка господином своей воли. Конкретно это создание идеальных условий для естественного полнокровного развития ребенка, полноценного проживания им каждого возрастного периода (на лоне природы, вдали от городской цивилизации, от вредных влияний семьи и т. д.), это использование жизненных и создание педагогических ситуаций, пытаясь разрешить которые ребенок осознает, что его свобода ограничена силой вещей, свободой других людей, что без учения он не может понять то, что его окружает, объяснить поступки людей и т. п. Руссо не принял теорию Локка как противоречащую естественному ходу воспитания: разумная воля воспитанника есть венец искусства воспитания, воспитывать, по Локку, — значит начинать с конца. Руссо стремился снять противоречие между «хочу» и «надо», преодолеть своеволие самосознанием.

Итак, рационалист Локк подчиняет процесс развития цели воспитания. Экзистенциалист Руссо выстраивает свою теорию сообразно законам природы ребенка, естественному процессу его развития и благодаря этому приходит к обоснованию ненасильственной педагогики — мечты педагогов-гуманистов всех времен и народов.

Социально-педагогические воззрения философов имели общим основанием идеи «Общественного договора»: функции государства усматривались в защите прав и свобод личности, в гарантии неотъемлемого права человека на личную жизнь и собственность. Воспитание — это процесс становления частного человека, автономного в социуме. Однако идеолог нового дворянства Локк ориентировался на запросы к воспитанию этого сословия, на идеал частного человека, личности, обладающей сильным, независимым характером, способной к самоутверждению и самореализации как представителя своего сословия. Демократ Руссо представлял социум как сообщество свободных людей — мелких землевладельцев, живущих своим трудом, руководствующихся в своем поведении идеями общего блага, всеобщего интереса. И воспитание в таком обществе — общечеловеческое, предполагающее равные права и возможности каждого его члена обрести самого себя, свою суверенность и свободу, научиться уважать свободу другого человека, обрести способности «работать, как крестьянин, и думать, как философ», реализовать себя как творческую индивидуальность.

Принципиально разное видение философами социума, в котором предстояло жить их воспитанникам, предопределило различие позиций в понимании взаимоотношений воспитания и социума. Или приспособление и тем самым закрепление сложившихся в социуме стереотипов и традиций, по Локку. Или взаимодействие как процесс бесконечного движения — самообновления общества, саморазвития и самоусовершенствования человека, по Руссо. В различии позиций — различие между мышлением целерациональным и ценностно-рациональным, в конечном итоге, между социоориентированными и личностноориентированными целями воспитания.

В этой связи интересно сопоставить решение философами вопросов содержания образования. Оба обращаются к культуре. Однако Локк черпает из сокровищницы общечеловеческого опыта то, что необходимо будущему джентльмену в его частной жизни, включая и традиционные требования света, и предпринимательство, и досуг. Руссо же исходит из удовлетворения естественных потребностей растущего человека в познании мира и самого себя, специфических в каждом возрастном периоде. Так, наиболее благоприятным для естественно-научного образования (исследования природы) оказывается, по наблюдениям Руссо, период от 12 до 15 лет, а для гуманитарного образования — 15−18лет. При этом усвоение знаний не должно быть самоцелью — это средство развития ума, творческих способностей. Прочным же основанием усвоения чужого опыта выступает личный опыт ученика, его мир представлений и чувств, который необходимо обогатить сенсорным воспитанием в период от 2 до 12 лет.

В историко-педагогических оценках содержание образования — наиболее уязвимая для критики часть педагогической теории Руссо: действительно, роль научных знаний, духовных ценностей культуры в становлении человека явно недооценивается. Однако, в отличие от Локка он не стремился дать и не давал предписания практике «чему учить». Руссо хотел помешать «злу», «насилию над ребенком»: усвоение большого объема знаний, умений и навыков обременяет детство непосильной тяжестью, лишает ребенка радости жизни, полноценного развития. Руссо как бы предвидел и первым обозначил дидактическую проблему перегрузки учащихся обязательным для усвоения образовательным материалом, которая актуализировалась в XX веке в связи с огосударствлением и бюрократизацией образовательных систем, обостряется в современных условиях ориентации общего образования на мировые образовательные стандарты.

В представлениях философов о процессуальной стороне воспитания реализуется идея организации жизнедеятельности воспитанника. Однако у Локка все подчинено подготовке воспитанника к будущей взрослой жизни. Жизнедеятельность его естественно вписывается в жизнь семьи, в традиционный уклад жизни сословия. Не то у Руссо. Организация жизнедеятельности ребенка ориентирована на полноту проживания каждого возрастного периода. Жизнь воспитанника оберегается от тлетворного влияния извне (воспитание вне семьи, на лоне природы, во взаимодействии с мудрым воспитателем), она наполнена радостью и счастьем, ребенок ощущает себя субъектом собственной жизнедеятельности. Идея организации жизни Эмиля описана Руссо в образах и картинах, позволяющих живо представить ход и результаты воспитания на каждом возрастном этапе естественного, свободного развития ребенка.

Если обобщить взгляды Локка и Руссо в форме моделей педагогического процесса, то возможно выявить инварианты — антиподы, бытующие и в современной воспитательной практике. Первая из моделей выстраивается как явно авторитарная: педагог формулирует цели и задачи воспитания как программу личности (качества, знания, умения и т. д.); организует педагогический процесс (среда, деятельность, отношения, субъектность) как целенаправленное формирование заданных качеств личности, усвоение определенных знаний, умений, навыков, норм поведения в практической деятельности воспитанника (преимущественно в упражнениях разного рода), как строгое регламентирование детской жизни и дисциплинирование. Ориентир и критерий эффективности педагогического процесса — программа личности. Вторая модель конструируется на основе представления о цели воспитания как развитии индивидуальности на базе саморазвития природных сил и способностей. Педагогический процесс создает благоприятные, максимально возможные для полноценного развития воспитанника условия (педагогизации среды), стимулирует многосторонние интересы и потребности, активную разнообразную деятельность, в которой накапливается личный познавательный, трудовой, нравственный опыт, обогащает и реорганизует личный опыт соответствующим культурным опытом, организует отношения воспитателя и воспитанника как свободных, суверенных личностей. Ориентир и критерий педагогического процесса — свободное самовыявление и самореализация личности, ее рост как творческой индивидуальности. Это гуманистическая, педоцентристская модель воспитания. Первая модель воспринималась и многими воспринимается сегодня как рациональная, результативная, сравнительнолегко реализуемая в практике, в массовых формах воспитания, поддающаяся стандартизации и технологизации образовательновоспитательного процесса. Вторая же длительное время воспринималась как утопия или в лучшем случае как искусное воспитание в высококультурной гуманной семье. И лишь в конце XIX века обрела жизнь в практике свободного воспитания. В чем же гуманизм педагогической теории Локка? Очевидно, ответ на этот вопрос должен быть связан с конкретно историческими условиями развития педагогической мысли, в которых была создана практическая педагогика мыслителя. Она утверждала в общественном и педагогическом сознании идеи заботы, любви, уважения к личности ребёнка, рекомендовала считаться с его интересами, желаниями, потребностями, возможностями. На гуманных воззрениях Локка выросли идеи свободного, естественного воспитания Руссо. Кардинальное различие мировоззренческих установок и ценностей философов обусловило антиномичность их педагогических теорий, полярность педагогических парадигм, которые они заложили. Локк отразил в своей педагогической теории целерациональный, социоориентированный подход к воспитанию, адекватный культурным доминантам Просвещения, характеризовавшим процессы становления и развития техногенной цивилизации. Руссо способствовал сохранению, передаче, дальнейшему развитию ценностей гуманистически ориентированного педагогического мышления предшествующих веков культурно-исторического процесса, педагогических идей, которые в условиях современного кризиса техногенной цивилизации приобретают доминантный характер (см. раздел 1). Вот почему ныне актуализируется педагогическое наследие Руссо, велик интерес к свободному воспитанию, свободной школе. Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Руссо предприняли в последней четверти XVIII — начале XIX века немецкие педагоги-филантропинисты К. Б. Базедов.

(1724−1790), Х. Г. Зальцман (1744−1811), Э. Х. Трапп (1746−1818) и др., создавшие школы-филантропины, условия воспитания в которых в сравнении с обычными учебными заведениями значительно более соответствовали природе детей. В работе «Обращение к друзьям человечества и состоятельным немцам» (1768), написанной под влиянием идей «Эмиля», И. Б. Базедов призвал открывать новые школы, действующие в духе установок Руссо. Первый филантропин был создан им в г. Десау в 1774 году. Его главной задачей провозглашалось формирование целостных и естественных людей, способных к гражданской деятельности и обретению личного счастья. Подобные цели ставили перед собой и другие филантропины, созданные в Германии и Швейцарии и конце XVIII века.

Отрицание культуры проходит красной нитью сквозь все сочинения Руссо. Уже в первом своем сочинении «Способствовал ли подъем наук и искусство улучшению нравов?» Руссо решительно отвергает культуру. Науки и искусства, утверждает Руссо, извратили человеческую природу, внесли разложение в нравы природного человека. Вся дальнейшая литературная деятельность Руссо есть развитие этой основной темы. Ее он касается во втором своем рассуждении «О причинах неравенства между людьми», ее обсуждает он в своем «Общественном договоре», в котором положительному праву противопоставляет право естественное, ей же посвящен его роман «Новая Элоиза», так же как и основное педагогическое сочинение Руссо, написанное в виде романа, «Эмиль, или О воспитании» (1762). Во всех этих сочинениях культуре противостоит идеальное состояние природы — мысль, с редкой силой выраженная в известном парадоксе, которым начинается «Эмиль»: «Все хорошо, что выходит из рук Творца, все вырождается в руках человека». «Предположим как неоспоримую максиму, что первые движения природы всегда правы», — продолжает он. Человек от природы добр, и только жизнь в культуре делает из него то злое, лицемерное и своекорыстное существо, которое всем нам так хорошо известно.

Попробуем же уяснить себе, что понимает Руссо под культурой, в чем состоят ее недостатки. Тем самым определится также точнее положительный идеал Руссо — его природа. Для этого мы сопоставим отдельные мысли Руссо из «Эмиля» и других его сочинений.

Главный порок культуры, согласно Руссо, — это ее искусственность. Культура — это то, что сделано людьми по заранее обдуманному ими плану. Сюда относится прежде всего искусство, которое в особенности отличается надуманностью и нарочитостью. В «Письме к Даламберу» Руссо дает чрезвычайно резкую картину искусственности искусства, особенно искусства театрального. Драматург старается в пьесе искусственно подражать природе, изображать рассудочным образом чужие чувства и чужие мысли. Актеры на сцене «представляются», изображая не то, что они суть на самом деле. Под маской чужих слов и чужих лиц они скрывают свои собственные мысли и чувства. То же самое можно сказать о всяком искусстве вообще, например искусстве поэта, изображающего то, чего не было в действительности, и искусстве живописца, подражающего природе. Подобно искусству, искусственна и наука. Она исходит из целого ряда допущений, принятых ею на веру. Ученые поэтому полны предрассудков, иных, чем те, которых придерживаются простые люди, но еще более упорных и произвольных. Они смотрят на природу сквозь очки, которые они сами себе сделали, и поэтому видят одну только внешнюю ее скорлупу, но не могут постичь существа вещей. Искусственны также государственные учреждения и законы, которыми люди управляются: не вытекая из человеческой природы, они придуманы людьми в целях искусственного подчинения одних людей другим. Столь же искусственным характером отличается и положительная религия: ее догматы и веления точно так же придуманы людьми для того, чтобы «оправдать преступления людей и несчастия человеческого рода».

Культура, таким образом, есть прежде всего рассудочность, совокупность того, что сделано людьми для достижения заранее ими принятых целей по заранее поставленным ими себе правилам. Интересно, что в этом понимании искусств, науки, права и религии Руссо вполне совпадал со своим веком — веком Просвещения, видевшим в культуре прежде всего господство разума.

Оба господствовавшие течения этой эпохи — рационализм и эмпиризм — одинаково смотрели на культуру как на порождение человеческого ума: искусства и науки, законы и верования — вся культура есть плод сознательной, рассудочной деятельности человека. Поэтому уровень культуры и измеряется просвещением народа. Совершенствование человечества есть прежде всего совершенствование его рассудка, функциями которого равно являются искусство и законы, религия и нравственность. «Великая энциклопедия» и «Философский словарь» Вольтера, эклектически сочетавшие в себе рационализм и эмпиризм предшествовавшей философии, представляют собой памятники этого горделивого самоутверждения разума.

Поэтому протест Руссо против культуры есть прежде всего протест против одностороннего господства рассудка. Руссо — интуитивист. С необычайной силой выразил он в своих сочинениях то никогда не прекращавшееся, но в эпоху господства рационализма и эмпиризма загнанное как бы в подполье философское течение мистицизма, которое исходя из признания иррациональности мира, рассудку противопоставляет чувство сознательной воли человека — природный инстинкт и непостижимую для рассудка волю Божества. Руссо — интуитивист. Это значит, что действие, расчетливо преследующее заранее поставленные цели, для него ниже действия, совершающегося в результате непосредственного веления сердца. Чувство — вот непогрешимый, истинный вожатый человека: оно безошибочно направляет его волю, оно же открывает ему подлинную сущность и красоту мира, так же как сближает его с божеством. Природа, которую Руссо противополагает культуре, есть то, что постигается чувством и чувством же руководствуется.

Вполне понятно, что, иначе оценивая культуру, Руссо понимал ее в согласии со своим веком. Борясь против культуры, он прежде всего, конечно, имел в виду ту до изысканности искусственную цивилизацию Просвещения с ее господством литературных правил, моды, художественного вкуса, научного языка, которая с ее салонами и париками встает перед нами тогда, когда мы пытаемся вызвать в уме образ просвещенного XVIII века. Этой сделанной культуре соответствовала философия, провозглашавшая господство сознательно преследующего свои цели разума. Но вместе с тем мы слишком уже исторично и поверхностно поняли бы Руссо, если бы во всей его философии видели только протест против культуры и философии XVIII века. Противопоставляя искусственности XVIII века непосредственность чувства и рассудочности — интуицию, Руссо хочет раскрыть отнюдь не одни только недостатки цивилизации эпохи Просвещения. Его протест идет гораздо глубже, он направлен против искусственности всякой культуры вообще. И, критикуя XVIII век, Руссо, несомненно, раскрывает нам основной порок культуры как таковой. В этом сила его парадоксов, их вечная юность, притягательность их для последующих поколений, заставляющая мысль человечества постоянно возвращаться к поставленным Руссо проблемам.

Почему всякая культура неизбежно искусственна? На этот вопрос Руссо отвечает в своем рассуждении «О причинах неравенства между людьми». В основе современной культуры — и этим именно состояние культуры отличается от природного состояния — лежит разделение труда. В естественном состоянии человек сам удовлетворяет все свои потребности. Он одновременно и земледелец, и охотник, и рыболов, и скотовод, не будучи никем из них в отдельности. Он знает все необходимые ему искусства, сам учит своих детей, защищает себя с оружием в руках. Он и художник, и певец, и он сам, без посредства других, молится Богу. Он живет полной жизнью, не нуждаясь в помощи других и не завися от других. Поэтому он вполне свободен. Поэтому также в естественном состоянии все люди равны между собой. Разделение труда, с которого начинается современная культура, уничтожает это естественное равенство и свободу. Человек ограничивает свою деятельность каким-нибудь одним занятием, становится профессионалом. Таким образом, он попадает в зависимость от других лиц: земледелец попадает в зависимость от кузнеца, кузнец — от земледельца. И чем дальше идет разделение труда с присущей ему специализацией, тем сильнее становятся взаимные узы, ограничивающие людей: из свободного, самодовлеющего существа человек все больше становится частицей социального механизма, в котором все части нуждаются друг в друге и ограничивают друг друга. Так рождается неравенство между людьми, ибо, желая облегчить себе удовлетворение своих потребностей (что возможно, лишь когда на одного работают другие), каждый стремится захватить себе возможно больше благ, в которых эти другие нуждаются. А вместе с собственностью и неравенством утрачивается и свобода: накапливая собственность, каждый стремится обеспечить себе труд других людей, поставить их в зависимость от себя, заставить их на себя работать.

В этой оценке разделения труда, которым обьясняются собственность и связанные с нею неравенство и несвобода, Руссо поразительным образом совпадает с современным анархизмом. Если для социализма характерны положительная оценка разделения труда и утверждение самодовления общества, частью которого только является отдельный человек, то именно анархизм во всех его видах отрицательно относится к разделению труда, мысля идеальный общественный строй как совокупность самодовлеющих лиц или небольших самодовлеющих общин, самостоятельно удовлетворяющих все свои потребности и представляющих собой всесторонне развитые существа, не поглощенные безусловной взаимозависимостью громадного социального механизма.

Особенно близко из анархистов подходит к рассуждению Руссо Л. Толстой. Естественное разделение труда, говорит он, отличается тем, что в нем нет узкой специализации и профессионализма с вытекающей из него невозможностью одному обойтись без помощи другого. Так, в деревне имеется крестьянин, который лучше других владеет кузнечным ремеслом. Он производит кузнечные работы для других в меру потребности и в обмен пользуется услугами других. Сокращается спрос на кузнечные работы — он больше занимается земледелием. Он не зависит от других людей, так как он не порвал с прочими видами труда и в случае надобности может обойтись без услуг соседей. При таком разделении труда сохраняется независимость каждого. Разделение труда соответствует естественным потребностям в нем общества. В современном обществе, напротив, разделение труда не ограничивается естественным обменом услугами. Оно пошло далее, создало профессионалов, которые не умеют делать ничего другого, кроме своего ремесла. Эти профессионалы, из которых особенно выделяются люди умственного труда (чиновники, ученые, художники, учителя), стремятся искусственно вызвать потребность в своем труде и, накопив собственность, обеспечить себе возможность существования даже тогда, когда общество в них, в сущности, не нуждается. Такое разделение труда есть собственно уже захват чужого труда, говорит Толстой совершенно в духе рассуждения Руссо «о неравенстве».

Будучи основным пороком культуры, которым культурное состояние именно и отличается от природного, разделение труда, по мнению Руссо, породило последовательно все другие бедствия культуры: собственность, неравенство и человеческое рабство. Но от него, показывает Руссо в других своих сочинениях, проистекают также и внутренние пороки культурного человека, одинаково характеризующие как порабощенный, так и господствующий слой цивилизованного общества. Прежде всего разделение труда ведет к профессионализму, откуда и проистекает искусственность жизни культурного человека. Специализация вырабатывает определенные технические навыки и приемы работы, должные вначале помогать человеку, но постепенно вырождающиеся в привычку и рутину, порабощающие свободное творчество человека. Так, художник вместо того, чтобы выражать в своем творчестве переживаемые им чувства, прежде всего думает о том, как бы не погрешить против того или иного приема художественной техники. Великий художник, стремясь выразить волнующие его чувства, создал определенную форму стиха. Эта форма становится с течением времени каноном, обязательным для других поэтов, уже не переживающих того, что испытывал ее творец. Чтобы не погрешить против традиционных правил стихосложения, поэт, заботясь прежде о чистоте формы, утрачивает свежесть чувства и непосредственность переживания. Искусство таким образом вырождается в искусственность: техника порабощает чувство, форма убивает дух. Тщетно поэтому искать в художественных школах подлинное искусство. Академии не рассадники, а губители живого искусства. То же самое происходит и с наукой. «Научный воздух, — говорит Руссо, — убивает науку». Ученый вместо того, чтобы смело идти своим путем в открытии истины, прежде всего старается остаться верным тем навыкам и приемам исследования, которые он перенял от своих предшественников. Вместо изучения самой природы он изучает книги о природе. Книга заслоняет перед ученым природу. Наука вырождается в схоластику. Образуется замкнутая каста оторванных от жизни ученых, самодовольных, якобы блюдущих традиции научности, но на деле исполненных своих научных предрассудков и ревниво не допускающих в свою среду живую мысль, не укладывающуюся в то, что называется научностью исследования. Так, разделение труда через вытекающий из него профессионализм создает культуру, в которой человек — раб рутины, обычая, привычки, авторитета. И опять-таки никто, как Толстой, в ярких красках рисует вслед за Руссо это господство искусственности, характеризующее культурное состояние в отличие от природного.

Культура искусственна. В ней нет простоты и непосредственности чувства, отличающих жизнь первобытного человека. Вследствие отмеченного выше порабощения человека им же созданной формой всякая культура означает господство рассудочности: человек рассуждает, вместо того чтобы отдаваться искренне и просто своему чувству. Театральное искусство отвергается Руссо именно потому, что актер «представляется», стараясь изобразить то, чего сам не переживает, но только представляет рассудком. Театральное искусство поэтому лживо и лицемерно.

Насколько оно ниже простой деревенской песни, не столь, быть может, совершенной по форме, но выражающей полноту чувства поющего! Сравните с этим опять-таки описание песни косцов в «Анне Карениной»: они поют, потому что не могут не петь. Переживаемое ими чувство радости и торжества переполняет их души и, естественно, выливается в дружную согласную песнь, которая охватывает и заражает всех ее слушающих, в том числе Левина. Как невыгодно отличается от этого искусства оперное представление, описание которого дает нам тот же Толстой в «Войне и мире»: знаменитая певица здесь менее всего поет от радости пения. Она все время думает о публике, которой старается понравиться, о режиссере, распоряжениям которого подчиняется, об оркестре и партнерах, с которыми боится разойтись в такте. И публика, даже с интересом следящая за представлением, не заражена тем, что она слышит, но главным образом следит за техникой представляемого. Искусство наполнено фальшью. И потому, как говорит Толстой в другом месте, простая, но исполненная чувства песня баб выше сонаты Бетховена, не содержащей никакого определенного чувства и потому ничем не заражающей.

В культуре люди рассуждают, а не чувствуют, изображают, а не творят. Это потому, что они утратили целостность природного человека. «Естественный человек есть все для себя; он — нумерическая единица, абсолютная целостность, не имеющая отношения ни к чему, кроме как к себе самому и себе подобным. Человек гражданского общества есть лишь дробная часть, которая зависит от знаменателя и ценность которой находится в отношении к целому, каковым в этом случае является социальное тело». Из целостного, всесторонне развитого существа человек становится дробью человека — его 1/20 или 1/40, в зависимости от числа различных профессий, на которые в силу разделения труда распался некогда единый и цельный труд первобытного человека. Став своей собственной дробью, человек перестал понимать другого человека: интересы профессии заслонили перед ним интересы человеческие. Обрети себя вновь. «Человек, будь человеком, это твоя первая обязанность!» — восклицает Руссо.

В естественном состоянии человек «постоянно имеет все свои силы в своем распоряжении, он всегда готов ко всякому событию и как бы всегда носит с собою всего себя». В культуре, напротив, становясь своей собственной дробью, человек теряет сам себя. Он перестает быть личностью, утрачивает свою свободу, впадает в зависимость от других людей. «Человек в гражданском обществе рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает, его заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепями наших учреждений». Люди искусства и науки стараются не столько выразить свои чувства и взгляды, сколько угодить публике и авторитету, как та певица из «Войны и мира», которая старается лишь угодить требованиям других. А публика? Она тоже не имеет своего мнения: спросите зрителя премьеры, понравилась ли ему пьеса, и он осторожно промолчит. Он боится иметь собственное мнение. Как бы не опростоволоситься, то есть не разойтись в суждении с известным критиком, который только завтра в газете предпишет всем определенное мнение о том, что они вчера видели и должны были испытывать в душе. «Нельзя себе представить, до какой степени здесь (то есть в культуре) все рассчитано, соразмерено, взвешено в поведении: все то, чего более не существует в их чувствах, эти люди возвели в правило, и все у них стало правилом… Человек здесь не смеет быть самим собой. „Надо поступать так, как другие“ — вот первое правило местной мудрости. „Это делается, это принято, а это не принято“ — вот верховное решение общественного мнения». Культура — это господство массы и общественного мнения, это отказ от собственных взглядов, собственных стремлений и желаний. Все думают, как другие, все действуют по указке других. Нет своего, есть только чужое. Нет внутренней свободы. Вместо живых личностей — «марионетки, прибитые к одной и той же доске и которых тянут за одну и ту же нитку». Культура для Руссо — это власть механического: формы и механизмы, созданные человеком для того, чтобы служить ему покорными орудиями, овладели человеком, лишили его целостности, свободы личности и превратили его самого в искусственный механизм, действующий согласно устанавливаемым рассудком правилам.

Свободная и цельная личность — вот содержание того идеала природы, который Руссо противопоставляет всякой культуре вообще, а особенно рассудочной культуре современного ему XVIII века. Отсюда его интуитивизм: чувство целостно, полноценно, между тем как рассудок частичек, односторонен, условен. Отсюда также и его анархизм с его идеалом независимой человеческой личности, свободной, верной самой себе и подчиняющейся лишь голосу непогрешимого чувства — совести. Так, протест Руссо против культуры означает при ближайшем рассмотрении борьбу за нравственный идеал свободной и целостной личности. «Человек рожден свободным, и повсюду он в цепях», — говорит Руссо. Природа для него есть не столько железная необходимость, сколько свобода. И постольку также естественное воспитание Руссо есть прежде всего свободное воспитание.

Задача этого воспитания — создать человека. Этим новое воспитание отличается от старого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или к какой-нибудь школе. Средство этого воспитания — свобода, или, что-то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механичностью. Сама природа, всегда, по мысли Руссо, благая, должна быть воспитателем человека. Поэтому задача воспитания — не что-нибудь сделать с воспитанником, а предохранить человека от культуры. Надо сделать так, чтобы природа сама действовала в человеке, ибо она наилучший воспитатель. «Чтобы создать этого редкого человека, — спрашивает Руссо, — что должны мы делать? Без сомнения, очень много: помешать, чтобы что-нибудь было сделано». Такое естественное воспитание Руссо сам называет отрицательным и противопоставляет его обыкновенному — положительному. «Первоначальное воспитание, — говорит он, — должно быть чисто отрицательным. Оно состоит отнюдь не в том, чтобы учить добродетели и истине, но в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делать и сделать так, чтобы другие ничего не делали с вашим воспитанником, если бы вы могли довести его здоровым и крепким до двенадцати лет так, чтобы он не умел различать правой руки от левой, то с первых же ваших уроков очи его рассудка открылись бы разуму: без предрассудков, без привычек он не имел бы в себе ничего, что могло бы противодействовать результатам ваших забот. Вскоре он стал бы в ваших руках самым мудрым из людей, и, начав с ничегонеделания, вы создали бы чудо воспитания».

Уметь ничего не делать с воспитанником — вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя. В этой парадоксальной формуле Руссо выразил классическую мысль всей последующей педагогики, до сих пор в различных вариантах неизменно повторяющуюся и современными педагогами. «Сколько воспитателей вместо того, чтобы терпеливым воздержанием от действия воспитать ребенка, прислуживают ему», — говорит совершенно в духе Руссо Монтессори. Гораздо легче объяснить ученику теорему и показать ему решение задач, чем, ничего не делая за него, сделать так, чтобы он сам доказал теорему и решил задачу, говорит вся современная дидактика. Показывать, объяснять, говорить, суетиться — не дело воспитателя. Его наиболее трудное и достойное дело — следить, терпеливо ждать, «ничего не делать», «помешать, чтобы что-нибудь было сделано». С этой целью Руссо и помещает своего Эмиля в природную обстановку, вдали от города, этой бездны современной жизни. На лоне природы, в сельской тишине будет медленно созревать новый настоящий человек. По его рождении его не свяжут пеленками, но предоставят ему свободу движения. Сама мать будет кормить его грудью. Воспитывать его должны бы его родители. Но так как родители слишком отягчены предрассудками культуры и не смогут с должной выдержкой предохранить от нее Эмиля, его будет воспитывать сам Жан-Жак, вооружившийся трудным искусством ничегонеделания.

Чрезвычайно убедительно и эффектно показывает Руссо в первых двух книгах «Эмиля» вред противоположного, положительного воспитания, всегда предупреждающего природу, торопящего естественное развитие человека и потому всегда преждевременного. В первый период своего развития (до трех лет включительно) ребенок становится самостоятельным, окончательно отрывается от материнской утробы. Он научается трем вещам: умению говорить, есть и ходить. Что получается оттого, что мы торопим природу ребенка и преждевременно обучаем его хождению и речи? В обыкновенном положительном воспитании мы пользуемся всякого рода приспособлениями для того, чтобы ребенок поскорее начал ходить: помочами, двигающимися креслицами и т. п. Допустим, что в результате такого преждевременного обучения хождению ребенок останется здоровым: у него не искривятся ножки от слишком раннего функционирования. Произойдет худшее, а именно: ребенок не будет иметь своей походки, он будет ходить, как другие. Ведь мы заставляем ребенка ходить, когда у него нет еще к тому внутренней потребности. Походка ему еще не нужна. Она не выражает его «Я», его интересов и стремлений. А между тем он принуждается ходить. Естественно, он подражает другим в походке, она становится механическим, безличным жестом, вместо того чтобы покорно выражать его индивидуальность. Еще ярче эта победа механического и утрата самостоятельности обнаруживаются при преждевременном обучении речи. Ребенку еще нечего сказать, у него нет внутренней потребности говорить. Между тем взрослые всвоих собственных интересах (забавы и тщеславия) заставляют ребенка произносить слова. Но слова даны нам для того, чтобы мы выражали ими свои мысли, чувства и желания. Ребенку еще нечего выражать. Слова, которые он произносит вслед за другими, ничего ему не говорят. Вместо того чтобы служить средствами выражения некоторого душевного содержания, они становятся самоцелью. Он приучается подражать другим, механически воспроизводить чужие жесты, чужие движения. Так подпадает он под власть слова, от которой освободиться уже не в силах в течение всей жизни. Такие люди не владеют своими словами, но, напротив, они рабы чужих слов и того, что они сами говорят. Повторяя слова, не выражающие его собственного душевного содержания, человек приучается не столько выражать словами свои мысли и чувства, сколько скрывать за ними свои подлинные думы и настроения: наряду с механичностью в нем вырабатывается лицемерие. Так, из благородного орудия общения слово становится господином человека. Форма побеждает дух, механизм — жизнь, человек утрачивает самодеятельность, перестает быть самим собой.

В дальнейших книгах «Эмиля» Руссо показывает, как велик вред от преждевременного обучения грамоте и нравственным правилам.

Чтение и письмо, пока они не стали потребностью человека, вредны. Как и речь, чтение и письмо должны выражать внутреннее переживание — мысль и чувство человека. Тогда только человек овладевает прочитанным, чужое перерабатывает в свое: книга для него — предмет размышления, и в общении с ней он развивает свое «Я». Между тем так называемая детская литература (например, басни Лафонтена) ничего не говорит уму и сердцу ребенка. Поэтому, читая, ребенок приучается только без всякой критики повторять чужие слова и подпадает под власть словесного механизма. Точно так же обстоит дело и с нравственными правилами. Мы говорим ребенку: «Не бери чужого», когда он не понимает, что такое собственность. Мы даем ему деньги для раздачи их нищим, когда ребенок не представляет себе, что такое нищета и какова ценность денег. В результате ребенок приучается механически подражать старшим, совершать поступки, не выражающие его душевного «Я», то есть поступать из привычки или ради похвалы. Так воспитывается будущий лицемер, поступки которого скрывают подлинное настроение души, вместо того чтобы выражать его.

В противоположность такому преждевременному положительному воспитанию Руссо выставляет идеал отрицательного воспитания, задача которого — ничего не делать, ничего не навязывать, а только поставить Эмиля в условия, при которых он сам бы все делал. Поэтому всякое воспитание, будучи собственно самовоспитанием, не может начаться ранее, чем в достаточной мере развились у воспитанника соответствующие органы и возникли соответствующие потребности. Задача воспитателя — следя за возникающими запросами воспитанника, удовлетворять их и поставить его в условия, развивающие его органы и способности. Этим определяется деление воспитания на периоды. Так как рассудок есть орган, сводящий в одно данные чувств и могущий оперировать лишь на основе чувственного материала, то умственное воспитание может начаться, по мнению Руссо, не раньше двенадцатилетнего возраста. Период от трех до двенадцати лет есть период воспитания чувств, то есть развития органов восприятия и накопления чувственного опыта, без которого деятельность ума лишается всякого содержания. До этого времени у ребенка нет никаких умственных запросов, и потому всякое умственное воспитание в этом возрасте вредно как преждевременное. «Первые наши учителя философии, — говорит Руссо, — наши ноги, руки, глаза… Заменить книгами все это — это не значит научить нас рассуждать, это значит научить нас пользоваться рассудком другого, это значит научить нас многое принимать на веру и никогда ничего не знать. Для того чтобы заниматься каким-нибудь искусством, нужно прежде всего достать инструменты; а для полезного употребления этих инструментов нужно сделать их достаточно прочными, чтобы они могли выдержать свое употребление. Чтобы научиться мыслить, нужно, следовательно, упражнять наши члены, чувства и органы, которые суть инструменты нашего ума». Поэтому, «если хотите образовать ум вашего воспитанника, развивайте силы, которыми ум должен управлять. Чтобы сделать его умным и рассудительным, сделайте его крепким и здоровым; пусть он работает, действует, бегает и кричит, пусть находится в беспрерывном движении; пусть будет он человеком по силе, он тогда скоро сделается им и по разуму».

Но и умственное воспитание, обнимающее возраст от двенадцати до пятнадцати лет, не есть обучение в обыкновенном смысле этого слова. Эмиль обучается чему-либо не по заранее для всех одинаково установленной программе, но в меру самостоятельно производимых им наблюдений и возникающих благодаря этим наблюдениям потребностей и запросов. Преждевременное обучение и здесь ведет, согласно Руссо, к утрате способности суждения: сведения, предлагаемые раньше, чем у ученика возникают вопросы, на которые они служат ответом, рождают не знание, а предрассудки. «Я преподаю моему воспитаннику, — говорит Жан-Жак, — искусство очень долгое, очень трудное, которого ваши ученики как раз не знают, а именно искусство быть невеждою: ибо знание того, кто думает, что он знает то, что знает, сводится к весьма малому. Вы даете знание. Прекрасно! Я занимаюсь орудием, способным его приобретать». Точно так же и подлинное нравственное воспитание не может начаться ранее, чем развились органы нравственности — чувствования и страсти, возникающие в период возмужания человека, то есть в пятнадцати-шестнадцатилетнем возрасте. И здесь задача воспитателя состоит в том, чтобы предохранять воспитанника от воздействия со стороны внешней культуры, следить за развитием его потребностей и интересов и помощью, советом, знанием отвечать на возникающие у воспитанника вопросы.

Но откуда возьмутся у Эмиля, изолированного от внешней среды, эти потребности и вопросы? Руссо не хочет воспитать дикаря, не умеющего писать и читать, не знающего наук и ремесел. Искусство воспитателя — уметь вызвать нужные потребности, интересы и запросы. Вот как это делает Жан-Жак со своим Эмилем. Нужно ли приучить Эмиля к нормальному, не слишком долгому сну? «Я был бы слишком плохим воспитателем, если бы я не сумел заставить Эмиля просыпаться самого и не вставать, так сказать, согласно моей воле, не говоря ему ни слова. Если он спит недостаточно, я на следующий день устраиваю ему скучное утро, так что он будет считать выигранным все то время, которое он сможет оставить для сна; если он спит слишком долго, я показываю ему после вставания увлекающее его занятие. Хочу ли я, чтобы он проснулся в определенный час? Я ему говорю: завтра в 6 часов устраивается рыбная ловля, мы идем туда-то и туда-то, хотите принять участие? Он соглашается и просит меня его разбудить; я обещаю или не обещаю, смотря по обстоятельствам; если он просыпается слишком поздно, он находит меня уже отправившимся на реку».

Настала пора обучения грамоте: соответствующие органы уже развились, в сущности имеется уже и соответствующая потребность, но Эмиль не думает о грамоте. Как сделать, чтобы Эмиль ощутил потребность и заинтересовался грамотой? «Эмиль получает иногда от своего отца, своей матери, родных, друзей пригласительные записки на обед, на прогулку, на катанье на лодке, на какой-нибудь общественный праздник. Эти записки кратки, ясны, точны, хорошо написаны. Надо найти кого-нибудь, кто бы их ему прочел: этот кто-нибудь не находится как раз дома в нужный момент или отвечает Эмилю нелюбезностью на вчерашнюю невнимательность к нему Эмиля. Так случай, момент пропускается. Записка наконец прочитывается, но уже поздно. Ах, если бы можно было прочесть ее самому! Между тем получаются новые записки: они так коротки! В них написано столько интересного. Так хотелось бы их прочитать; а между тем встречаешь то помощь, то отказ». Все это в конце концов заставляет Эмиля самого с рвением приняться за грамоту, основные указания в которой дает ему ЖанЖак. Или настала пора обучаться наукам — космографии, физике. Обыкновенно берут книжку или модель и начинают по книжке или по искусственной модели изучать природу. Всячески стараются облегчить обучение, освободить учение от работы, сократить срок учения. Забота Руссо — обратная. «Столько имеется поразительных методов, — говорит он, — направленных к сокращению срока обучения наукам; хорошо было бы, если бы кто-нибудь дал нам другой метод, который, затрудняя обучение наукам, требовал бы от учеников усилий при учении». Не по книжкам и моделям, а по самой природе должен изучать природу Эмиль. «Мы видели восход солнца на Иванов день; мы пойдем смотреть его на Рождество или в какой-нибудь другой зимний день; ибо известно уже, что мы не ленивы и что для нас холод нипочем. Я устраиваю так, что это второе наблюдение производится в том же месте, что и первое, с помощью ловкого хода, подготавливающего замечание, кто-нибудь из нас не преминет воскликнуть: «Вот это интересно! Солнце восходит не на том месте! Вот здесь наши старые знаки, а сейчас оно взошло там и т. д.». Так, заинтересовывается Эмиль космографией, у него возникают соответствующие вопросы, на которые ему и дает ответы Жан-Жак. Или как заинтересовать силой магнитизма, когда кругом нет магнитной руды? Можно сговориться с бродячими фокусниками, которые на соседней ярмарке, куда Эмиль пойдет гулять, покажут ему чудеса в кадке с водой: движущихся по их велениям восковых рыбок и гусей. Пораженный Эмиль заинтересуется причиной этого странного явления, и Жан-Жак удовлетворит его любознательность. В общем так же организует Жан-Жак и нравственное воспитание Эмиля, которое, как известно, кончается романом с Софьей и женитьбой на ней Эмиля, разыгрываемым как по нотам под руководством опытного Жан-Жака.

Может ли быть названо такое воспитание в подлинном смысле слова естественным и свободным? Эмиль не знает слов «обязанность» и «подчинение» — они изгнаны из его словаря. Он делает то, что хочет. Обучение наукам, как мы видели, поставлено так, что он спрашивает, а учитель отвечает, а не обратно, как это имеет место в обыкновенной школе. Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Достаточно вдуматься в приведенные выше примеры и вчитаться в роман Руссо, чтобы увидеть, что Эмиль хочет и спрашивает именно то, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан-Жак. Эмиль находится под неустанным контролем Жан-Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом, неусыпно предохраняющего его от вредных влияний культуры и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев, долженствующих вызвать у Эмиля те или иные потребности и возбудить у него те или иные вопросы. Каждый вопрос Эмиля задолго уже предвиден Жан-Жаком, каждое его самостоятельное действие есть плод искусной махинации его воспитателя, которого неслучайно Руссо называет в одном месте министром природы. Можно ли при таких условиях говорить о свободе Эмиля? В следующем характерном признании сам Руссо отвечает на этот вопрос. «В самых тщательных воспитаниях учитель командует и мнит, что он управляет. На самом деле управляет ребенок. Он пользуется тем, что вы требуете от него, для того чтобы получить от вас то, что ему нравится, и он всегда умеет заставить вас оплатить ему один час усидчивости восемью днями удовольствий… Пойдите с вашим воспитанником по противоположному пути; пусть он думает, что он всегда господин, и пусть на деле будете им вы. Нет подчинения более полного, чем-то, которое сохраняет видимость свободы; таким образом самая воля оказывается плененной. Бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может, ничего не умеет, разве он не вполне в вашей власти? Разве вы не располагаете в отношении его всем тем, что его окружает? Разве вы не властны произвести на него такое впечатление, какое вам угодно? Его труды, игры, удовольствия, несчастья — разве все это не в ваших руках, так что он даже не подозревает о том? Без сомнения, он не должен ничего делать, кроме того, что он сам хочет; но он не должен ничего хотеть, кроме того, что вы хотели бы, чтобы он делал; он не должен делать ни одного шага, который вы не предвидели бы. Он не должен раскрыть рта без того, чтобы вы не знали, что он скажет».

Свобода Эмиля сводится, таким образом, к отсутствию сознания гнета со стороны воспитателя. Но не худший ли это вид рабства, когда жертва гнета даже не сознает его? Пленение воли — не во много ли раз хуже оно пленения действия? Изолированный от всех других влияний, кроме постоянного и упорного воздействия всемогущего и вездесущего Жан-Жака, Эмиль хочет того, чего желает, чтобы он хотел, его воспитатель — вплоть до женитьбы на предназначенной Жан-Жаком ему в жены Софье. Нетрудно предвидеть, что привыкший к неустанному пестованию со стороны Жан-Жака в тепличной атмосфере изолированной от жизни природы, Эмиль, попавший в горнило подлинной, действительной жизни, менее всего сможет в ней отстаивать свою самобытность.

Откуда же это противоречие между замыслом и результатом теории Руссо? Почему великолепный и увлекательный замысел свободного воспитания обращается в конце концов в свою полную противоположность: в мелочный и неотвязный гнет со стороны воспитателя, усугубляемый неосознанностью его воспитанником? Почему естественная по замыслу природа Руссо оборачивается в ту полную рассудочности и искусственности обстановку жизни Эмиля, которая во многом напоминает нарядную природу прекрасных пейзажей Ватто? Какая-то внутренняя диалектика присуща, очевидно, тем понятиям природы и свободы, которыми пользуется Руссо, обращая его замыслы против него самого. Последние основания этого замечательного явления мы вскроем потом — после анализа второй попытки обосновать идеал свободного воспитания, — попытки Л. Толстого. Но уже сейчас мы можем отметить отличительные особенности обоих основных понятий Руссо: свобода понимается Руссо чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета. Она для него не цель, а факт воспитания, готовая и данная обстановка жизни воспитанника. Не потому ли она и совпадает с природой, которая, означая по существу нравственный идеал свободной и целостной личности, определяется Руссо тоже чисто отрицательно, как отсутствие культуры, и превращается тем самым вопреки мысли самого Руссо если не в готовый факт существовавшего некогда золотого века, то во всяком случае в своеобразную робинзонаду, герой которой пользуется теми обломками культуры, которые автору ее было угодно спасти после крушения?

• 1. Гуревич П.С., Филатов О.К. Философия образования. Выпуск первый. М., 2004
• 2. Руссо. «Эмиль», особенно книги I, II и III. Кроме того, изложение своих педагогических взглядов Руссо дает в «Новой Элоизе», особенно ч. V, письмо III, и в ответном письме архиепископу де Бомону.