А. Д. Алферов. 
Текстуальное изучение произведений

…Уже с середины истекшего столетия (имеется в виду XIX век. — Л. Б.) в педагогической русской и иностранной литературе высказывались мнения о необходимости обращения учащихся не к одним только учебникам истории словесности, а прежде всего к самим литературным произведениям, входящим в исторический обзор этих учебников; эта глубокая, верная мысль в середине прошлого столетия была еще почти неосуществима, так как цена сочинений русских выдающихся писателей превышала обычные средства, которые может затрачивать на учебные пособия и наша школа, и наше учащееся юношество. Иностранцы очень скоро откликнулись на эту сознанную потребность своей школы дешевыми школьными изданиями своих родных писателей. Нельзя сказать, чтобы в литературе наших школьных изданий не было попыток в том же направлении: дешевые издания сочинений лучших писателей, выпущенные Стоюниным, Водовозовым, Вейнбергом, Чудиновым, Поливановым и др., представляют собой часто очень хорошие пособия в этом отношении.

Попытки некоторых учебников давать художественные произведения в пересказе теперь представляются уже устаревшей ненужностью, если даже не вредным педагогическим приемом. Каждый по опыту знает, что никакое изложение никогда не может ни уловить, ни заменить непосредственного воздействия и весьма ценного впечатления, которое дает оригинал. Каждый преподаватель, кроме того, знает, что подобные изложения отталкивают ученика от оригинала, так как, предварительно познакомившись с содержанием поэмы, драмы, повести и т. п. по изложению учебника, учащийся утрачивает интерес к чтению самого оригинала. Сверх того, подобные изложения, давая обыкновенно уже готовую точку зрения, сильно ослабляют самостоятельную работу мысли ученика над произведениями родной литературы.

Главная точка зрения, которая руководила авторами при составлении вопросов, была историко-литературная, что естественно вытекало из самых задач настоящего сборника. Нужно при этом все-таки заметить, что, сообразно с потребностями курса средних учебных заведений, нельзя было ограничиться исключительно вопросами историко-литературного характера: иногда приходилось ставить вопрос по теории словесности, вопрос о языке литературного произведения, иногда вопрос педагогического характера; но преобладающей постоянно оставалась историко-литературная точка зрения. Огромное большинство вопросов вращается около идейного содержания литературных памятников; составители старались при этом избежать таких вопросов, которые обращаются лишь к памяти учащегося, вроде, например, требования пересказать фабулу или подробно передать факты исторической обстановки произведения; с другой стороны, избегались и слишком сложные и трудные вопросы, недоступные для малоподготовленного читателя и потому неинтересные или любопытные лишь внешним образом. Так, например, вопросы о международных влияниях в устной словесности, о так называемом сравнительно-историческом изучении, о переходе сюжетов из страны в страну и т. д. — оставлены почти совершенно в стороне.

Стараясь, по возможности, держаться постоянно в области историко-литературных вопросов, составители более всего дорожили теми из них, которые помогают учащемуся увидать в литературном произведении отражение живых интересов действительности, раскрывают значение произведения для своего времени, роль писателя среди его современников, особенности его таланта, понимание им своих задач, связь литературных явлений друг с другом и т. п. Опыт показывает, что подобное проведение культурно-исторической точки зрения через всю историю литературы способно вызвать у учащихся известный интерес и к народной словесности, и даже к древним памятникам, чего, как известно, не всегда удается достигнуть.

Чтобы не разрушить цельности впечатления от наших писателей, авторы старались быть умеренными в количестве предлагаемых вопросов, зная, что, при мелочности разбора, он перестает интересовать учащихся, напоминая собою грамматический разбор младших классов.

Ответы учащихся на предлагаемые вопросы могут быть очень разнообразны по объему и форме, в зависимости от характера самих вопросов. Иногда такие ответы могли бы принять вид письменного или устного сочинения по указанному в сборнике материалу, как, например, в вопросе о взглядах Пушкина на творчество писателя; иногда же ответ может быть краток, как, например, в вопросе о том, какие побуждения заставили игумена Даниила взяться за описание своего путешествия. (С. Ill—IX.).

А. С. Пушкин. «Евгений Онегин» (1822—1831).

• 1. Сравнить жизнь столичного и провинциального дворянства в этом романе со следующих сторон:
  • а) воспитание и образование,
  • б) выбор чтения,
  • в) образ жизни,
  • г) отношение к внешности,
  • д) степень простоты и искренности,
  • е) взгляд на труд,
  • ж) средства к существованию,
  • з) понятие о чести,
  • и) отношение к низшим сословиям,
  • к) связь с национальностью.
• 2. Какие черты крепостного быта отмечает роман?
• 3. Указать в Евгении и Татьяне их личные черты и черты среды, их воспитавшей.
• 4. Можно ли видеть в обоих героях типичных представителей их среды?
• 5. Каковы источники разочарования Онегина?
• 6. Выяснить, насколько тип разочарованного в Евгении Онегине обрисован более реально сравнительно с подобными же типами поэм Пушкина.
• 7. Что нового находил здесь читатель в изображении русской природы и быта и в обрисовке характеров?
• 8. Можно ли видеть в романе, по выражению Белинского, «энциклопедию народной жизни» того времени?
• 9. Отметить отражение личности Пушкина в этом романе: а) перемены настроений автора за десять лет, в продолжение которых писался роман,
• б) отношение к городу и деревне,
• в) отношение к роману и его героям,
• г) отношение к ложноклассицизму, романтизму и реализму (2-я глава, 8, 9 и 10 строфы; 3-я глава, 13 и 14 строфы; 7-я глава, 55 строфа; путешествие Онегина — Таврида) .

Общие вопросы к поэзии Пушкина.

• 1. Что национального заключается в поэзии Пушкина?
• 2. Как относился Пушкин к русской истории и что нового внес он в художественную передачу русского прошлого?
• 3. В чем заключаются особенности Пушкина как художника?
• 4. В чем заключается гуманность Пушкина?
• 5. Какое представление о содержании и целях поэзии внес Пушкин в русскую литературу? (С. 33—36.)

Алферов А. и Грузинский А. Сборник вопросов по истории русской литературы (Курс средней школы). — 11-е изд. — М.: Школа, 1917.

Вопросы и задания

• 1. Найдите различия во взглядах Алферова и Балталона. Насколько справедливы упреки Алферова? Действительно ли Ц. П. Балталон пренебрегал эстетической и филологической стороной литературы? В чем это выражалось? Приведите примеры.
• 2. В чем сказывается филологическая направленность алферовской методики преподавания литературы?

Сведения о методисте

Александр Данилович Алферов (1862—1919) вместе со своей женой Александрой Самсоновной учредил в Москве новую гимназию, причем вся плата за обучение (за вычетом учительского жалования) шла на улучшение учебного процесса. Его педагогические идеи во многом развивали взгляды В. Я. Стоюнина. В ту пору, когда многие педагоги всерьез считали, что развитие самостоятельных критических навыков непосильно для учащихся и приведет к воспитанию в них критиканства и верхоглядства, А. Д. Алферов отстаивал необходимость самостоятельной аналитической работы учащихся-старшеклассников.

После того как он голосовал в городской Думе против установки памятника Столыпину, подписал приветствие уволенному правительством бывшему ректору Московского университета Мануйлову, Алферов был вызван к попечителю учебного округа и затем уволен. После вмешательства родителей его учеников в 1912 г. он был восстановлен в должности^[1].

Подчеркивая филологический фундамент методики преподавания литературы, Алферов полемизировал с Ц. П. Балталоном, считая его приверженцем излишней морализации на уроках литературы, пренебрегающим к тому же эстетической и филологической стороной дела.

После Октябрьской революции, заботясь о будущем своей гимназии, он добивается встречи с Я. М. Свердловым, и вскоре его школа была признана «показательной». Но работать в ней А. Д. Алферову оставалось недолго: в 1919 г. он был расстрелян чекистами.

Книга Алферова А. и Грузинского А. «Сборник вопросов по истории русской литературы (Курс средней школы)» выдержал более десятка изданий. Составители предназначали свой сборник «отчасти для учащихся, отчасти для тех своих товарищей по специальности, которые держатся одного с ними метода преподавания русской литературы, т. е. кладут в основу занятий близкое знакомство ученика с литературным произведением и его сознательную работу над этим произведением при помощи поставленных преподавателем вопросов…» (Мы видим, что у составителей, как и у В. Я. Стоюнина, большинство вопросов касается идейного содержания произведений. — Сосш.).

Методические и филологические труды А. Д. Алферова:

Допетровская литература. Народная поэзия, тексты, примечания, словарь (9-е изд.).

Русская литература XVIII века. Хрестоматия (8-е изд.).

Очерк по истории русской литературы XIX в.

Пособие для учащихся средней школы. Вып. первый. 1915.

Алферов А. и Грузинский А. Сборник вопросов по истории русской литературы (Курс средней школы). 11-е изд. М.: Школа, 1917.

Первое издание допущено Уч. Ком. Министерства Народного Просвещения в ученические старшего возраста библиотеки и рекомендовано для того же употребления Ведомством Императрицы Марии. Соавтор А. Алферова А. Грузинский был председателем Общества любителей российской словесности при Московском университете. Под его редакцией выходила «Библиотека европейских классиков».

• [1] Подробнее об этом см.: Сигал Л. М. Проблемы преподавания литературы в трудахпрогрессивных русских методистов конца XIX — начала XX в. Куйбышев, 1986.