Понятие о методической системе, подходе, принципе и типе обучения географии

В зависимости от конкретной цели обучения в основе дидактической деятельности может находиться та или иная группа методов и технологий. Если готовится занятие с использованием видеоматериалов, то полезно начать с первой группы методов, т. е. с выявления соотношения наглядных, словесных и практических методов. Когда речь идет о подготовке вводного урока по курсу или разделу, в основу целесообразно положить второй подход. Также следует учитывать и другие ситуации. В любом случае необходимо оценивать выбор метода или технологии на основе всех приведенных характеристик. Выбранный способ обучения в итоге будет представлять собой совокупность приемов, в которых он найдет свое выражение. В этом заключается системный подход к методам и технологиям обучения.

Результатом такого подхода является формирование методической системы обучения, воплощающей логику и структуру педагогического процесса, единство целей, содержания, форм, средств и методов конкретного дидактического механизма. В методической системе способы реализации задач и содержания обучения обусловлены внутренней целостностью этого процесса. Преимущество методической системы состоит в том, что открывается возможность осуществлять логическую процедуру выбора механизма обучения, гармонизировать учебную деятельность. Основными методическими системами являются репродуктивные и продуктивные.

Обучение географии включает усвоение многочисленных фактов, понятий, закономерностей, описание природных явлений, социальных движений и др. Поэтому главным компонентом обучения выступают ассоциации как обусловленные предшествующим опытом мысленные связи представлений. Основными видами познавательной деятельности при этом являются восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Методами обучения здесь становятся устное изложение учителя, самостоятельное чтение учебной литературы учащимися, беседы на уроках, анализ иллюстраций, видеоматериалов. В итоге возникает система объяснительноиллюстративного воспроизводящего обучения (репродуктивная система). Если ведущей целью обучения определено развитие инициативы и самостоятельности школьников, то основным дидактическим механизмом будет выступать творческая деятельность учащихся, организуемая учителем соответствующими методами и технологиями. В этом случае возникнет иная методическая система — продуктивная, т. е. проблемное, поисковое обучение.

Проблемное обучение характеризуется тем, что знания и способы учебной деятельности не преподносятся учащимся в готовом виде, но выступают предметом поиска. Смысл обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника. Природа проблемного обучения определяется тем, что элементарной единицей здесь становится учебно-познавательная задача, аккумулирующая все содержание предстоящего дидактического такта. Задача всегда основывается на исходном уровне знаний, но направляется на достижение перспективного познавательного развития. В этой динамике заключается внутренний характер указанной системы обучения. В качестве движущих сил здесь выступают противоречия между потребностями учащихся в новых знаниях и имеющимся (исходным) уровнем их удовлетворения. Задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).

Для учащихся учебные задачи выступают как познавательные. При этом задачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования имеющихся ресурсов. Следовательно, побудительным мотивом познавательной задачи является проблемная ситуация: обучающийся в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, значит, он «вошел» в проблемную ситуацию.

Проблемную ситуацию и процесс ее разрешения следует считать структурной единицей проблемного обучения. Начальным этапом педагогических действий здесь является постановка проблемы и создание проблемной ситуации. Следующим звеном становится актуализация знаний и формулировка гипотезы, на основе которой строится программа поиска. Далее происходит обоснованная поисковая деятельность, завершающаяся проверкой решения поставленной учебной задачи. При этом на всех этапах обучения важную роль играют также и неструктурные элементы поисковой деятельности: воображение, критика, догадка, оценка и т. д. В итоге возникает эмоциональное отношение к процессу и результатам познания, что придает проблемному обучению продуктивный развивающий характер.

Проблемное обучение имеет миоговидовой характер, отражающий уровень активности и степень самостоятельности обучающихся в процессе поисковой деятельности. Так, при использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся сопровождают поиск, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя собственное отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, расчлененной на составные задачи и вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется учителем. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности учащихся. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации к действительному научному или научно-практическому поиску.

Способы и приемы проблемного обучения разнообразны. Ими могут быть проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра. Одновременно проблемное обучение имеет предметное содержательное выражение. Проблемность может быть:

• — сквозной, пронизывающей весь изучаемый курс;
• — комплексной, объединяющей несколько разделов дисциплины;
• — тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении определенной темы;
• — ситуационной, связанной с конкретными фактами.

Таким образом, проблемное обучение отвечает всем современным дидактическим требованиям. Однако проблемное обучение, как и любая педагогическая система, имеет ряд ограничений. Во-первых, оно применимо не на всяком учебном материале. Во-вторых, здесь требуется необходимый «стартовый» уровень знаний и умений обучаемых, обеспечивающий попадание в «зону ближайшего развития». В-третьих, проблемное обучение требует также больших временных затрат. Наконец, формирование творческой личности происходит не только в ходе проблемного обучения, но и на основе разнообразных коммуникаций, контактов и других личностных факторов.

В современных системах обучения используется множество разных подходов. Методический подход — это теоретическое основание, четко выражающее направленность и характер процесса обучения с учетом разнообразных средств его осуществления.

Ведущим в современной дидактике является системный подход. Он позволяет рассмотреть изучаемые объекты или явления как системы, отражая их целостность, структуру и функции. С системным подходом связано предметное моделирование. Системный характер моделирования проявляется в том, что модель фиксирует целостность изучаемого объекта, единство его структуры и назначения. Модель упрощает изучение объекта, дает обзорное представление о нем в краткой условно-абстрактной форме (символической, графической, компьютерной и т. д.), удобной для познания его сути и оперирования знаниями. Принцип соответствия модели и оригинала позволяет переносить знания, полученные с помощью моделей, на реальные объекты и явления, недоступные или сложные для непосредственного изучения.

Развитие системного, имитационного моделирования привело к использованию в учебном процессе сценарного подхода. Сценарий — это детально разработанный план осуществления проекта с подробным описанием действий по сюжетной схеме его проведения^[1]. Сценарный подход как составная часть системного проектирования является важнейшим атрибутом развивающего обучения. Через призму сценарного подхода целенаправленно и детально раскрывается последовательность совокупных процессов и изменений, происходящих с исследуемым объектом в определенный отрезок времени. Практический интерес к использованию сценарного подхода объясняется прежде всего динамикой человеческой деятельности и глубокими изменениями картины географического пространства, а также поисками средств оптимизации современной окружающей действительности.

Использование сценариев повышает эффективность учебного процесса весьма заметно. Их действенность и реальность зависит от последовательно осуществляемой сюжетной схемы, в которой содержится описание событий и способов действий. Сценарий может быть представлен в разных формах: как заранее подготовленный детальный план осуществления проекта в форме каких-то действий; как сюжетная схема какой-либо деятельности; как технологический документ проектирования и т. д.

Существуют различные способы создания сценариев. В центре любого сценария лежит понятие «нормального образа» (согласованность с позитивными нормами жизни). Сам сценарий — это также определенная логическая система. От структурирования сценария и характера раскрываемой в нем проблемы во многом зависит его педагогическая результативность. Поэтому при разработке сценариев очень важны: выбор темы, отбор информации, аргументация деятельности, характер вводимых условий и др. Главное, чтобы сценарий был интересен для разработчиков и базировался на интеграции знаний, сотрудничестве, сотворчестве, инициативе, самореализации, ориентации на успех.

Указанные подходы в свою очередь предполагают в качестве ведущего ориентира и главного критерия успешности обучения не только знания, умения, навыки, но также формирование эмоциональной сферы, воли и характера учащегося. Следовательно, необходимой идеей в процессе обучения является личностный подход, направленный на выявление и формирование позитивной человеческой индивидуальности. Это требует отказа от валового, усредненного подхода к обучению и воспитанию, но создания условий для максимального проявления положительных задатков, самобытности и оригинальности человека.

Вместе с тем только через собственную деятельность можно достичь максимального усвоения знаний, сформировать личностные качества. Другими словами, обучение должно осуществляться и с помощью деятельностного подхода.

Неустанный поиск эффективных методов, технологий и форм деятельности в свою очередь вводит в арсенал дидактики в качестве обязательного также инновационный подход.

Актуальным в настоящее время для всей системы образования является компетентностный подходК Все перечисленные подходы взаимосвязаны и м ногофункционал ьн ы.

Теоретические представления, выраженные в методических подходах, находят свое практическое воплощение в принципах обучения. Методический принцип — это процессуальное выражение концепции и типы обучения, позволяющие применять теоретические замыслы в качестве регулятивных норм педагогической практики. Принципы обучения рассматриваются в современной дидактике как рекомендации для достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий конкретного учебно-воспитательного процесса. Ведущими принципами обучения являются: принцип развивающего и воспитывающего обучения, научности, комплексности, доступности, позитивности и др. Содержание многих принципов заложено в их наименовании (например, краеведческий) и указывает на внутреннюю взаимообусловленность и сопряженность.

Итак, обучение представляет собой системный процесс, состоящий из множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Органическое взаимодействие всех структурных элементов учебно-воспитательного процесса — субъектов и объектов педагогического воздействия, предметов совместной познавательной деятельности, целей, средств и методов — образует систему обучения. Система может иметь традиционный или инновационный характер. В зависимости от этого определяются типы обучения. Они отражают линии поведения учителя, стимулирующие познавательные и творческие способности учащихся, их ценностно-смысловое восприятие учебной информации.

При выборе тина обучения необходимо учитывать следующие факторы:

• — ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела;
• — характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности;
• — уровень подготовленности, степень познавательного интереса учащихся. К дополнительным факторам и условиям можно отнести: лимит^[2]

времени, уровень развития учащихся, интеллектуальный климат класса, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого педагога.

Процедура выбора типа обучения осуществляется поэтапно в соответствии с теми условиями и факторами, которые сопровождают конкретный педагогический процесс (табл. 6.3).

Таблица 63

Выбор типа обучения в зависимости от характера учебного материала.

Избранный в качестве доминирующего тип обучения сопровождается соответствующими методами и технологиями работы с учебным материалом, дополняется и обогащается другими педагогическими элементами.

• [1] Подробнее см.: Кузнецова Н. Е. Системное моделирование и сценарный подход какметодология проектной деятельности педагога и студента педагогического вуза // Наукаи школа. 2009. № 4. С. 10—14.
• [2] Подробнее см.: Компетентностный подход в педагогическом образовании. СПб., 2005.