Эмпирико-аналитическая традиция философии образования

Основой ее является аналитическая философия образования, возникшая в начале 1960;х гг. в США и Англии. На базе аналитической философии проводится детальный анализ значений образовательных терминов и понятий в работах И. Шеффлера, У. Солтиса, Г. Лангфорда, Р. Андерсона, Д. Дж. О’Коннора, Дж. Джэрита, К. Лукаса, Р. С. Питерса, П. Хёрста, У. Франкены и др.

Израиль Шеффлер (1923—2014) в книге «Язык образования» (1960) формирует концептуальную исследовательскую программу аналитической философии образования, исследует ее центральные понятия — «знание», «мышление», «учение», «понимание и объяснение», а также такие как «ментальная дисциплина», «учебный план», «характер развития», отмечая, что образование является не только областью теоретической, но полем практических начинаний и решений, выдвижения институциональных программ, которые критикуются, оправдываются и отвергаются^[1]. Образовательные идеи выполняют не только «дескриптивные» функции, но и функции «политики». Логический анализ языка выводится в более широкий контекст концептуального анализа, рассматривается не как самоцель, а как инструмент для выработки исследовательских, теоретических и практикоориентированных программ. Современная аналитическая философия образования, вобравшая в себя аналитическую философию науки, лингвистическую философию анализа ординарного языка позднего Л. Витгенштейна и прагматизм, заботится о ясности языка, вовлекается в широкий анализ социокультурной ситуации.

Таким образом, складывается комплекс идей, направленных на прагматический анализ высказываний естественного языка, выявление правил их употребления в жизненной практике, норм функционирования этого языка, его различных форм в контекстах вненаучных областей культуры — в обыденной жизни, политике, искусстве, образовании и т. д. Можно выделить исследования на аналитической концептуальной основе: теорию критического мышления (Р. Эннис, Дж. Макпек и С. Норрис), обобщающую теорию обучения (С. Макмиллан, Дж. Гаррисон), теорию детоцентрированного образования (Э. Кэллен), социальные и политические аспекты теории образования (К. Страйк, Дж. Уайт, Р. Хеслип).

Сегодня происходит реконцептуализация аналитической традиции в философии образования и попытка ее сопоставления с постмодернистскими тенденциями, а также прогрессирующая трансформация в постаналитическую философию. Философский анализ имеет дело с проблемами, связанными с использованием языка в образовательном дискурсе: теория речевого акта, дискурсивная теория, постструктурализм и деконструктивизм, герменевтика, порождающая грамматика, многообразие форм литературного анализа и переработанная семантика Л. Витгенштейна.

Критико-рационалистическое направление в своей основе зиждется на принципах критического рационализма К. Поппера. Фокусируется на «опытно-научной педагогике», дистанцированной от ценностей и умозрительной философии (В. Брецинка, Г. Здарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер и др.). Цель образования формулируется как формирование критического мышления личности, дающего основу ее учебной и социальной активности. Образование предстает как открытый и инновационный процесс, развивающий критическое рациональное сознание и самосознание. Подчеркивается социальный характер образования, но при этом критикуется возможность социальной инженерии и долгосрочного проектирования в сфере образования. Философия образования отождествляется с метатеорией или с критико-рационалистическим анализом роста педагогического знания.

В XX в. в числе ведущих направлений также остается прагматизм (Ч. Пирс, У. Джеймс, Дж. Дыои, С. Хук, Р. Рорти и др.). В центре внимания представителей данного направления — человек и его деятельность, адаптация человека в социуме, утилитарная польза, ставка на успех.

• [1] Shejjler I. The Language of Education. Springfield: 111, 1983.