Закономерности овладения синтаксисом в онтогенезе

По меткому замечанию американского психолингвиста Сьюзен М. Эрвин-Трипп (S. М. Ewin-Tnpp р. 1927) маленький ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Одно слово (Мама!) может иметь несколько значении, которые определяются только по неречевому контексту: Мама, дай; А вот и мама; Я есть хочу! и т. д. (259).

Затем в овладении синтаксисом начинается период двусоставных предложений. Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс — это так называемые опорные слова (англ, pivot words), или «операторы», их относительно немного. Эти слова образуют замкнутый, закрытый класс синтаксически образующих элементов. Второй класс — открытый (англ, open-class words), он более широкий, многие из слов этого класса раньше выступали в роли однословных предложений. Различение речевых высказываний P-класса и О-класса впервые предложил американский психолингвист Мартин Д. С. Брэйн (М. D. Brain; 1926—1996). Процесс создания двусоставного предложения, согласно его концепции, состоит в следующем: выбирается слово из опорного класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счет слова из открытого класса: это может быть практически любое слово. Порядок следования синтаксически образующих элементов может быть различным. Совершенно очевидно, что родители практически не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми, поэтому более вероятно предположить, что ребенок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже структурированной системы (247, 248).

Двусоставные предложения используются в различных семантических функциях — для называния места {баба кеся — бабушкино кресло); для просьбы {еще мака — еще молока, дай тясы — Дай часы); для описания ситуации {папа бай-бай, тетя там)', для отрицания {не моко — не мокро). Опорных слов в речи ребенка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно — каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний (протопредложения) в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтаксисом речи. Некоторые исследователи (Л. Блум, X. и Е. Кларк (246, 254)) пытаются интерпретировать протопредложения с точки зрения особенностей взрослой речи, т. е. ищут в них выражение грамматических отношений субъекта, объекта и предиката. Другие (И. Шлезингер (292)) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс-пациенс (субъект — объект). Есть основания считать, что эти представления о структурно-грамматических категориях достаточно рано формируются у детей в процессе языкового развития.

Данные специальных психолингвистических исследований спонтанной жестово-мимической речи неслышащих детей как раз и являются таким основанием (29,182). Они убедительно свидетельствуют о том, что не обобщенные значения частей речи, но семантические (смысловые) универсалии образуют нулевой цикл владения языком и овладения им. Эти универсалии, в свою очередь, связаны с предметным действием. Так, «…предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним жестом-действием, которое производит рука при шитье» (29, с. 18). В большинстве случаев в мимическом языке неслышащих отсутствуют особые обозначения действия и предмета как орудия действия {топор, рубить); предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однокоренными словами {чистый — чистить — чисто; храбрец — храбрый). В ряде случаев отсутствуют также специальные обозначения действия и предмета, на который направлено действие {доить — молоко), действия и предмета, обозначающего место действия {мыться — баня (155, с. 16)).

В лингвистическом эксперименте Л. Ф. Понгильской, где ученикам младших классов специальной (коррекционной) школы для неслышащих было предложено группировать данные им слова по частям речи, было выявлено следующее. Школьники практически безошибочно относили к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные, имена лиц и вообще одушевленных существ. Аналогичные результаты были получены в пробе с обозначениями предметов (97% правильно выполненных заданий). Исключением являются имена существительные, обозначающие орудие действия {топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается неслышащими школьниками со значением действия, выраженным глаголом (77,5% ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие явления природы {гроза, ветер) также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов). Эти данные свидетельствуют о том, что для неслышащих «предметность» — это, но существу соотнесенность конкретного слова с субъектом конкретной ситуации (155). Показательны в этом плане и данные исследований так называемой автономной речи у детей, страдающих сенсорной алалией. В ней «…глаголы… представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают… автора, совершающего это действие» (102, с. 53).

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи — появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (я вижу чашку и стакан), атрибуции {это «выходная» шляпа), указания на принадлежность {это носки Вовы), местоположение предмета (кофта па стуле), отображения отношений типа «субъект — объект» {Катя кидает мячик и т. п.).

Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего — сказуемого {Хочу это… Саша хочет это', Строит дом. Миша строит дом). Эти фразы не представляют собой просто механические цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребенок нередко расширяет такие глагольные группы до целого законченного предложения {встала… кошка встала… кошка встала на столе).

Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие отрицательного языкового материала как такого речевого высказывания, которое не понимается реципиентом или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро научается правильно просить чтонибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются^[1].

Овладение синтаксисом в ходе речевого онтогенеза неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) — совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и т. д. Эти элементы фонетически и семантически организуют речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Кроме того, они обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития ребенка. Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей (119, 179, 180).

• [1] Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.