Исследование особенностей мышления у учащихся младших классов с дизорфографией

Введение

В рамках данной работы рассматривается проблема дизорфографии у учащихся младших классов, острота и актуальность, которой обусловлены появлением все большего количества детей, у которых возникает данное нарушение. Статистика для сегодняшнего дня показывает, что за последние десятилетия число детей с дизорфографией заметно возросло. И на сегодняшний день примерно 80% школьников 7−9 лет имеют ошибки дизорграфического характера. Неуспеваемость по родному языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка, это может привести к социальной дезадаптации.

Исследованию дизорфографии в отечественной науке отведено особое место. Ее исследованием занимались: Б. Г. Ананьев, Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, С. Ф. Жуйков, М. Р. Львов, М. С. Рождественский, С. Ф. Иваненко, В. В. Тарасун, Г. В. Чиркина, С. И. Шаховская, С. Б. Яковлев, А. В. Ястребова, И. К. Колповская, Р. Е. Левина, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева и др.

Р.И.Лалаева, Л. Г. Парамонова, И. В. Прищепова приводят общее определение и раскрывают сущность дизорфографии. Ряд работ по теоретическому и практическому исследованию дизорфографии принадлежит О. И. Азовой, которая отмечает, что основную категорию детей с дизорфографией составляют ученики 3−4 классов школ, в то время как большинство исследований обращается к исследованию дизорфографии на начальных этапах овладения детьми орфографией.

Однако в изучении дизорфографии данный подход не нашел достаточно полного и адекватного применения.

Таким образом, освещаемая проблема требует не только более детального научного осмысления, но и разработки конкретных мер по ее преодолению и предотвращению.

Объектом исследования мышление младших школьников с дизорфографией.

Предметом — специфика мышления у младших школьников с дизорфографией.

Цель данного исследования, изучить особенности мышления у младших школьников с дизорфографией.

Задачи:

1. Изучить специальную литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать методику констатирующего эксперимента.

3. Провести исследования дизорфографии у младших школьников и проанализировать его результаты.

4. Составить методические рекомендации, позволяющие совершенствовать и развивать мышление и навыки письма у младших школьников с дизорфографией.

Поставленные цель и задача исследования определили выбор методов исследования и структуру работы.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по теме исследования.

2. Эксперимент (констатирующий).

3. Анализ результатов исследования.

Работа состоит из: введения, двух глав, заключения и списка литературы (36 источников).

Глава 1. Теоретические основы изучения нарушений формирования орфографического навыка письма у учащихся младших классов

1.1 Современные научные представления о дизорфографии у младших школьников Мышление, как ощущение и восприятие, — психический процесс. Однако, в отличие от процессов чувственного познания, в процессе мышления происходит отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях и отношениях (Люблинская А. А., 1971).

Путем восприятия человек познает единичные предметы в совокупности всех их случайных и основных признаков. Выделяя в процессе мышления основное, суще­ственное в явлениях, человек «проникает в глубь вещей», познает разнообразные зависимости между явлениями и их закономерности (Люблинская А. А., 1971).

Проблема нарушения процесса письменной речи у детей школьного возраста в последние годы представляет одно из важнейших направлений в педагогической и логопедической науке, что связано с увеличением количества учащихся, имеющих устойчивые нарушения письма.

Немногим более десятилетия назад орфографические нарушения рассматривались как проявления школьной неуспеваемости детей, их «безграмотности» или некачественного обучения, но данные последних лет позволяют сделать вывод о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько недостатком языковой компетентности детей, своеобразным нарушением речи, преодоление которого требует применения специальных логопедических коррекционных методов (Азова О.И., 2006).

Изменение подхода к пониманию причин и сущности дизорфографии привело к разработке большого количества работ по ее исследованию.

Изучив и проанализировав имеющуюся литературу по проблеме дизорфографии, можно проследить этапы формирования взглядов на проблему дизорфографии и подходов к ее изучению.

Первые исследования проблемы дизорфографии появились в середине 90-х годов прошлого века и связаны с именами А. Н. Корнева, И. В. Прищеповой, Р. И. Лалаевой и др. авторов.

Существовавший ранее подход к пониманию ошибок на письме сводился к выделению в качестве основных причин нарушений педагогических факторов, таких как несистематическое посещение уроков, невнимательность со стороны учеников, либо недостаточной высокий уровень преподавания (Ахутина Т.В., 2001).

Коррекция нарушений также осуществлялась педагогическими методами — увеличением количества занятий и заданий для ребенка, контроль за его внимательностью и заучиванием учебного материала. Однако данные методы не имели и не могли иметь достаточно высоких результатов, вследствие чего были сделаны выводу об их неэффективности и необходимости поиска новых. Были также сделаны шаги в сторону поиска причины возникновения нарушений, и они оказались успешными (Ахутина Т.В., 2001).

В середине-конце XX века в науке основой для изучения любого явления стал интегрированный подход, соединяющий в себе точки зрения разных наук и отраслей знаний. Благодаря этому подходу многим проблемам нарушений письма и речи было дано новое объяснение — они имели в качестве основной причины нарушения в работе мозга, недоразвитие определенных мозговых структур и несформированность психических процессов (Ахутина Т.В., 2001).

Рассматривая причины нарушений письменной речи, А. Н. Корнев первым сделал вывод о том, что они являются стойкими и специфическими и проявляются даже у таких детей, которые являются очень внимательными и старательными учениками. Он же предпринял попытку объяснить данное явление с позиций логопедии и психологии (Корнев А.Н., 2003).

Введенное им понятие дизорфографии обозначало особую категорию стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Кроме того им была доказана резистентность детей с дизорфографией к методам педагогической коррекции (Корнев А.Н., 2003).

И.В. Прищепова, продолжавшая исследования, пришла к выводу о том, что дизорфография, представляющая собой стойкое и специфическое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловлена недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Дизорфография, по ее мнению, может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения — общее недоразвитие речи (Прищепова И.В. 1993).

В качестве механизмов дизорфографии И. В. Прищеповой рассматривается целый комплекс факторов, обусловленных несформированностью ряда психических функций и речевым недоразвитием. У детей с данной патологией, по мнению исследователя, отмечаются нарушения операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, сравнения, абстрагирования, обобщения), сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, речеслуховой памяти, неустойчивость внимания, недостаточность его концентрации и трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой (Прищепова И.В. 1993).

Характерны и трудности формирования орфографических действий, их интериоризации (перевода во внутренний план). Становление навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется увеличением сроков усвоения орфограмм, нарушением всего его хода. Остается неосвоенным или неавтоматизированным ряд операций, алгоритмов орфографических действий (Прищепова И.В. 1993).

В исследованиях И. В. Прищеповой подчеркнута определенная зависимость между характером, степенью выраженности дизорфографии и видом дисграфии.

При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного способа. При другом варианте смешанной дисграфии, когда ведущей является оптическая дисграфия, а сопутствующими — дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустическая, преобладающее количество ошибок у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики (Прищепова И.В. 1993).

В исследованиях Р. И. Лалаевой дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций (Лалаева Р.И. 2004).

Р.И.Лалаева также определила специфику наиболее часто встречающихся нарушений письменной речи при дизорфографии. Наибольшее количество ошибок допускается

1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне.

2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.

3. В случаях переноса слов.

4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т. д., слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и др. (Лалаева Р.И. 2004).

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встретившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН) (Лалаева Р.И. 2004).

Детям с дизорфографией требуется больше времени на усвоение умений и навыков правописания, закрепления орфограмм. Однако даже при соблюдении этого условия остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий (Лалаева Р.И. 2004).

После появления определения дизорфографии и понимания ее как специфического логопедического нарушения был проведен ряд исследований, направленных на выявление факторов, влияющих на развитие дизорфографии у детей и определение путей коррекции данного нарушения. (Лалаева Р.И. 2004).

Так, Т. Г. Визель и Е. Д. Дмитрова высказали предположение о том, что решающим фактором в этиологии дизорфографии является «незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму», которая чаще всего, по их мнению, бывает обусловлена генетическим левшеством. Принцип обработки текста у праворуких и леворуких детей существенно различается, т.к. леворукие дети воспринимают слово не как целостный и размытый фонемный комплекс, а как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила орфографии (Визель Т.Г., Дмитрова Е. Д. 2004).

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встретившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН) (Визель Т.Г., Дмитрова Е. Д. 2004).

Детям с дизорфографией требуется больше времени на усвоение умений и навыков правописания, закрепления орфограмм. Однако даже при соблюдении этого условия остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.

После появления определения дизорфографии и понимания ее как специфического логопедического нарушения был проведен ряд исследований, направленных на выявление факторов, влияющих на развитие дизорфографии у детей и определение путей коррекции данного нарушения (Визель Т.Г., Дмитрова Е. Д. 2004).

Г. М. Сумченко в работе, посвященной изучению данной проблемы, указано, что у школьников с дизорфографией проявляются «некоторые особенности в развитии речевой функции, что можно рассматривать как недоразвитие языковой системы во всех ее звеньях (Сумченко Г. М. 1992).

Так, на уровне фонетико-фонематическом у таких учеников при отсутствии нарушений в звукопроизношении имеется ряд недостатков: нечеткая, смазанная дикция (говорит «сквозь зубы»), трудности в воспроизведении многосложных и малознакомых слов; нарушение слогоделения, ошибки при определении ударного слога в слове и другие.

На уровне лексическом: отклонения в словоизменении и словообразовании. Такие школьники допускают ошибки в выборе синонимов, антонимов, в подборе однокоренных слов.

На грамматическом уровне выявляются ошибки в согласовании, в использовании и определении грамматических категорий (рода, числа, падежа, склонения, спряжения). Имеют место разного рода аграмматизмы (изменение отдельных морфем, пропуски и замены предлогов, неправильное построение предложений и другое)" и буквенные замены.

Основными трудностями таких детей являются обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. По наблюдениям В. В. Комаровой, Л. Г. Милостивенко и Г. М. Сумченко, дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях (Сумченко Г. М. 1992; Милостивенко Л. Г., 1992).

Основными трудностями таких детей являются обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. По наблюдениям В. В. Комаровой, Л. Г. Милостивенко и Г. М. Сумченко, дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях (Комарова В.В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М. 1992).

В ходе изучения закономерностей оперирования учениками грамматическим речевым материалом различной сложности было установлено, что типичными затруднениями при употреблении грамматических форм у значительной части школьников с дизорфографией являются ошибки в образовании форм множественного числа существительных, несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола, отсутствие учета сочетательных особенностей слов и словоформ. Школьники не замечают грамматических ошибок по типу неправильно моделируемых форм слов (нарушение падежной парадигмы, неадекватное употребление предлогов, неверное согласование слов) (Комарова В.В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М. 1992).

Подводя итог всему вышеизложенному, можно сказать, что развитие представлений о дизорфографии началось в середине прошлого века и непосредственным поводом для начала исследований данного феномена стало признание неэффективности методов педагогической коррекции безграмотного письма школьников, применявшихся на протяжении длительного времени.

В современной логопедической литературе (Прищепова И.В., Сумченко Г. Е., Корнев А. Н. и др.) дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций, она представляет собой стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках; специфическую неспособность учащихся к усвоению орфографических правил; нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (Комарова В.В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М. 1992).

Наряду с дизорфографией у детей, как правило, выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой.

При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове (Бартенева Л.И. 2004).

дизорфография мышление школьник онтогенез

1.2 Развитие мышления в онтогенезе Исходя из обоснованных утверждений о том, что логопедические нарушения в основе своей имеют различные нарушения языкового и когнитивного развития, в начале нашей работы мы обратимся к описанию основ овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.

Формирование орфографических навыков подчиняется основным закономерностям автоматизации любого навыка. Навыки — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности человека, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности (Рубинштейн С.Л. 1940).

Согласно наиболее распространенной точке зрения на отношения между навыками и умениями, навыки формируются на базе умений; иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками.

(Гальперин П.Я. 1941, Гурьянов Е. В. 1943).

Орфографический навык определяется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом вначале учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие (Рубинштейн С.Л. 1940).

Усвоение орфографических навыков представляет собой сложный процесс — как интеллектуальный, так и речевой. Другими словами, усвоение орфографии не может быть без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний и речевого развития (Гальперин П.Я. 1941).

Грамматические нормы языка формируются стихийно, в процессе овладения речью. Если этот процесс нарушен в устной речи, то на письме он проявляется в аграмматизмах. После четырех лет аграмматизмы в речи детей при нормальном ходе их речевого развития обычно исчезают. Ребенок, не имеющий никакого понятия о склонении имен существительных или спряжении глаголов, правильно «склоняет» и «спрягает» их в своей речи. К 7 — 8 годам завершается усвоение основополагающих правил грамматического строя речи. Как писал Л. С. Выготский, «задолго до школы ребенок практически владеет всей грамматикой родного языка, но он не знает, что … владеет. Эти операции неосознанны» (Выготский Л.С., стр. 263)

Успешное овладение орфографией основывается на определенном уровне развития устной речи, в частности, звукопроизношения, слухопроизносительного распознавания фонем, фонематического восприятия, фонематического анализа как умственного действия, объема активного и пассивного словаря, синтаксического строя речи, формообразующего и словообразующего процессов, а также достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных функций.

Н.С. Рождественский отмечал, что между уровнем развития речи ребенка и его грамотностью существует прямо пропорциональные отношения. «Чем развитее ребенок, тем богаче словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему правописание» (Рождественский Н.С., 1960).

Уровень развития устной речи существенно влияет на усвоение школьниками орфографии. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы, как с точки зрения семантики, так и с точки зрения языкового оформления, а также соотносить их с графическим образцом.

В начале грамматического изучения языка у младших школьников наблюдаются две тенденции:

1. учащиеся опираются на предмет (лексическое значение слова) там, где следует отвлечься от семантики и вычленить формально-грамматические признаки;

2. они улавливают грамматические особенности слова даже тогда, когда не приступили к изучению грамматики.

Отсюда важно проанализировать взаимоотношение этих тенденций на разных ступенях обучения, так как это существенная часть формирования так называемого «грамматического мышления» школьника, развития процесса абстрагирования. (Рождественский Н.С., 1960)

Таким образом, при соответствующем возрасту уровне развития речи ребенок сможет успешно освоить орфографические правила и у него будут сформированы соответствующие умения и навыки. В противном случае, при недостаточном лингвистическом, т. е. речевом развитии, орфографические навыки сформированы быть не могут. В этом случае развивается дизорфография (Парамонова Л.Г., 2008г).

В большинстве научных работ дизорфография рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности. Это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью, обусловленное недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Недоразвитие речевых функций, по мнению Л. Г. Парамоновой, изучавшей проблему дизорфографии, приводит к тому, что такие дети имеют бедный словарный запас и недостаточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами (Парамонова Л.Г. 2008г).

Проверочные слова подбираются такими детьми чисто формально и чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил. Школьники с общим недоразвитием речи не владеют грамматическими нормами языка.

Для них характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, что свидетельствует о неумении согласовывать слова между собой. Все это свидетельствует о том, что ученики не могут усвоить понятия, предполагающие достаточно высокий уровень развития процессов абстракции и обобщения. В силу этих причин у школьников с дизорфографией не сформирована или не развита в полной мере орфографическая зоркость, суть которой состоит в умении обнаружить орфограмму и соотнести ее с нужным правилом (Парамонова Л.Г. 2008).

Ученик просто не видит место в слове, где нужно применить правило. Орфографическая зоркость является одним из важнейших условий формирования полноценного орфографического навыка наряду с такими условиями, как развитый фонематический слух, наличие достаточного количества тренировочных упражнений, умение осуществлять самоконтроль.

Следовательно, необходимо развивать орфографическую зоркость и формировать у детей с нарушениями речи навык самоконтроля.

В качестве причин недоразвития языковых компетенций и устной речи исследователи называют не только органические нарушения ребенка. Важная роль отведена социальным факторам. Так, неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов приводит к возникновению таких диагнозов. Бывает также и наследственная предрасположенность к дизорфографии, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Таким образом, овладение учениками орфографическими умениями и навыками становится возможным только при условии языкового развития, т. е. соответствующего возрасту словарного запаса и грамматическим нормам.

1.3 Особенности овладения орфографическими правилами младшими школьниками и роль мышления в процессе его формирования

Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографическими навыками.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне (Прищепова И.В. 1993).

Как известно, формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в дошкольном возрасте ребенок овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерностями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, правил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают переход мышления от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным (Прищепова И.В. 1993).

В основе правил правописания лежат процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как звук, буква, слог, слово, имя существительное, склонение и т. д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других) (Прищепова И.В. 1993).

Образование понятий — это цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графическими словоформами.

На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшается. По мере автоматизации навыка отбрасываются несущественные и на первый план выступают главные, существенные факторы (Парамонова Л.Г. 2008 г.)

Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опирается на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспроизводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает частные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными (Алгазина Н.Н., 1961; Эльконин Д. Б. 1998).

Сформированность элементарных представлений об основных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие определяют написание, например, окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов (Айдарова Л.И., 1978; Комаров К. В., 1982).

В начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания всего хода суждений и умозаключений они переходят в план внутренней речи, на невербальный уровень (Эльконин Д.Б., 1998).

Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой является сформированность зрительного восприятия и ориентировки в пространстве.

Графическое выражение языкового элемента (слова) становится искомой формой, так как не соответствует звуковой форме. При письме происходит «смена формы: звуковая форма заменяется графической. Образец устанавливается эмпирически, то есть повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности (Комаров К.В., 1982).

Теоретическое освоение осуществляется через изучение и запоминание соответствующих правил, которые и сообщают о подобном «образце» письма в виде слухо-артикуляционного образа (правописание безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебника. С помощью целенаправленных и систематических упражнений к первому звену грамматической ассоциации присоединяется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений (Богоявленский Д.Н., 1966).

Грамматическая категория вызывает письменную реакцию, которая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическое и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, в отдельных случаях морфологического, принципа написания и правил графики. Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графических образов для усвоения орфографии приобретает важное значение (Богоявленский Д.Н., 1966).

В исследованиях психологов, методистов и дефектологов (Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Р. Е. Левиной, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, И. Н. Садовниковой, В. В. Тарасун и др.) значительная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, сформированности каллиграфических навыков.

Важной предпосылкой для становления орфографического навыка является уровень развития процессов абстракции, которые основаны, прежде всего, на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, формирования представлений; умении оперировать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т. д.). Овладение первичными формами абстракции происходит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грамматические элементы, понимает лексическое и грамматическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их. Хрестоматийным является следующее: дети уже в дошкольном возрасте чаще всего замечают у сверстников звуковые недочеты, хотя слова исправляют целиком (Гвоздев А.Н., 1961).

Для возникновения полной ассоциации необходима параллельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношение между звуковой формой, лексическим и грамматическим значениями, при регуляции второй сигнальной системы.

Д. Н. Богоявленский выделил условия формирования полной абстракции: осознание зависимости между формой и значением языковых единиц; словесное обозначение ребенком грамматических категорий и умение оперировать ими; умение дифференцировать отдельные структуры элементов языка и выделять из потока речи звукосочетания; умение осознавать морфологический строй языка (то есть определять, например, по названию, размеры сказочных предметов: лар, ларенок и ларище) (Богоявленский Д.Н., 1966).

В особой форме абстракции грамматических элементов языка находит выражение обобщенный признак практических знаний о языковых закономерностях.

Уровень развития мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, выделение морфем). Частные действия способствуют совершенствованию не только операций выделения, но и опознания, различения (Азова О.И., 2006).

В психологической и методической литературе указывается на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкретной и абстрактной, наглядно-образной и словесно-понятийной форм мышления. Они играют огромную роль во всей познавательной деятельности детей.

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопоставление, определение сходного и различного, симультанный (одновременный, нерасчлененный) и сукцессивный (последовательный) анализ и синтез. Особую роль в становлении речевого восприятия играют сукцессивные и симультанные мыслительные операции (Ахутина Т.В., 2001).

Под сукцессивностью понимается уровень полного развертывания всех действий и промежуточных операций, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень выполнения редуцируются:

Симультанное, одновременное восприятие и опознание — результат специального (например, в условиях школы) обучения. На первых его стадиях важную роль играет результат редукции движений и рецепторных воздействий. Поэтому всякое сформированное умственное действие — есть действие, протекающее на уровне симультанности. Однако всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление (Азова О.И., 2006).

Сформированность сенсорно-перцептивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами (проверка написания безударных гласных в корне также предполагает одновременное сопоставление корневых морфем проверочного и проверяемого слов). При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слона и графического написания (Азова О.И., 2006).

Одной из предпосылок усвоения орфограмм является сформированность таких операций, как операции систематизации и классификации, благодаря которым происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамматических понятий, объединение определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существительных женского рода) (Азова О.И., 2006).

Успешность овладения правилами правописания в значительной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия (Азова О.И., 2006).

Орфографические навыки формируются лишь в том случае, если достаточно развиты такие мнестические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и обобщая, в значительной степени облегчает работу памяти (Азова О.И., 2006).

На усвоение правил правописания влияет и так называемое «языковое чутье». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье языка» — есть система определенных языковых связей, оно предполагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием специальных упражнений. Под «чувством языка», или «чутьем языка», понимается довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «дограмматической» ступени речевого развития детей (Жуйков С.Ф., 1975).

Существуют три пути овладения орфографией (Жуйков С.Ф., 1975):

1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез (по М. Р. Львову). Д. Н. Богоявленский называет его образованием межсловесных ассоциаций. Предпосылками освоения такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (анализ структуры предложения, составление из слов предложения, умение делить слова на слоги, количественный, порядковый и позиционный звуковой анализ и т. д.).

2. Запоминание графического состава слова, его «образа». Такой путь усвоения материала предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зрительной памяти. Например, запоминание слов традиционного написания основано на сознательном подключении большого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, классификации).

3. Решение орфографических задач, или применение правил. Как любое сложное мыслительное действие, оно основано на определенном алгоритме, состоящем из ряда «шагов». Количество данных «шагов» зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в слабой позиции предполагает несколько ступеней решения). Перед решением орфографической задачи следует этап наблюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, на умении выделять фонематические и морфологические единицы слова, производить аналитико-синтетический разбор отношений между словами и устанавливать грамматические связи.

Таким образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.

1.4 Психологическая характеристика процесса мышления и особенности дизорфографии Особенности речевого развития детей, нарушения устной и письменной речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, а также всех психических процессов. Как правило, дети с речевыми нарушениями имеют ряд психолого-педагогических особенностей, которые могут приводить к затруднениям в учебной деятельности и процессе социальной адаптации. Рассмотрим подобные особенности.

Прежде всего, остановимся на характеристике речевого развития. У детей с дизорфографией зачастую бывает нарушен фонематический слух, фонематическое восприятие и фонемный анализ.

Фонематический слух включает в себя 3 речевые операции

· умение определять линейную последовательность звуков в слове;

· умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу;

· осознание или подсчет количества звуков в слове.

Фонемный анализ предполагает умение:

1. выяснять порядок следования фонем в слове;

2. устанавливать различительную функцию фонем;

3. выделять основные фонематические противопоставления, свойственные данному языку.

Нарушения подобных функций приводит к тому, что возникают разного вида сложности в учебной деятельности, проявляющиеся в устной речи и при письме, например:

· ребенок может заменять одни звуки речи на другие, более простые по артикуляции.

· При замене отсутствующих звуков другими может происходить смешение звуков, которое в дальнейшем проявляется в письменной речи. Количество смешанных, т. е. недифференцированных звуков может достигать большого количества — например, несколько десятков.

· Ребенок испытывает трудности в различении звуков, поэтому даже те звуки, которые он мог бы произнести, произносит неправильно.

· Ребенок употребляет правильно произносимые звуки там, где нужно употреблять другие.

· Группа звуков заменяется диффузной артикуляцией. Например, вместо нескольких близких артикуляционно звуков, может произносится некий средний звук, похожий на них.

· Часть звуков употребляется в речи нестойко в то время как изолированно произносятся совершенно правильно.

· Происходят затруднения в различении акустически близких звуков (например: В-ВЬ, Б-П, З-Ж и т. д.).

· Ребенок проявляет неумение определять место, количество и последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

· Ребенок не может подобрать слово с определённым количеством слогов или с определённым звуком.

· сложности слияния звуков в слоги и слова;

· взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звонких — глухих)

· искажение слоговой структуры слов;

· замедленный темп чтения;

· нарушения понимания прочитанного;

· замена и пропуски букв при письме;

· слияние слов на письме;

· раздельное написание частей одного слова;

· пропуски и/или перестановки слогов;

Техника чтения у детей с нарушениями, как правило, низкая, либо отстающая от нормы. Ребенок часто останавливается, перечитывает одно и то же слово, переходит от одной строчки на другую и т. п. При таком чтении слова искажаются, и ребенок сам не может понять смысл прочитанного, многократно возвращается к одному и тому же отрывку текста и быстро устает от процесса чтения.

Ребенок не может осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении, вставить нужную пропущенную букву. Он может добавлять или пропускать слова, повторять их, заменять одно другим.

Поскольку речевая деятельность, ее формирование непосредственно связаны с развитием сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер ребенка. В этой связи дети, имеющие речевые нарушения, могут проявлять недостаточную устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

Низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются:

· гипертензионно-гидроцефалический — проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

· церебрастенический синдром — проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других — с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

· синдром двигательных расстройств — характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.

Таким образом, дети, имеющие нарушения речи, отличаются также особенностями в развитии всех психических процессов.

Выводы по главе 1

Проблема дизорфографии является одной из новых в отечественной логопедической науке. Существовавшие ранее взгляды на дизорфографию не относили ее к логопедическим проблемам, полагая, что причины возникновения подобных нарушений являются педагогическими.

В современных взглядах на дизорфографию она определяется как сложное комплексное нарушение речи, возникающее у детей и проявляющееся в процессе школьного обучения грамоте.

К симптомам дизорфографии относятся:

1. Сложности при запоминании и дифференциации таких терминов, как «звук», «слог», «слово» и др.

2. Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме;

3. Ребенок не может овладеть системой суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению;

4. Неспособность ребенка к самостоятельному пересказу содержания орфограммы, обобщению и выводу ее содержания, а соответственно — применению этого знания;

5. Неспособность ребенка проиллюстрировать примерами орфограммы, определить орфограмму в слове;

6. Формальное усвоение грамматических признаков орфограмм

7. Трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов);

8. Неспособность детей выделять ошибкоопасные места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки;

9. Неспособность совершать самопроверку, ее нерезультативность.

Выводы исследования:

I. Мышление

1.1 Исследование мыслительных операций у младших школьников с дизорфографией.

1.2 Исследование симультативного анализа и синтеза на вербальном материале.

1.3 Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале.

1.4 Исследование операций сравнения.

1.5 Исследование абстракций и обобщений.

1.6 Исследование классификаций.

II. Письмо

1.1 Изучение особенностей навыков письма у младших школьников с дизорфографией.

1.2 Слуховой диктант.

1.3 Вставка пропущенных букв.

1.4 Нахождение ошибок.

Глава 2. Исследование особенностей мышления у учащихся младших классов с дизорфографией

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования. Содержание методики исследования особенностей мышления младших школьников с дизорфографией:

Целью констатирующего исследования являлось выявление качественного своеобразия лексики и особенностей мышления младших школьников с дизорфографией.

Для достижения цели в констатирующем исследовании решались следующие задачи:

— выбор методики исследования мышления у младших школьников с дизорфографией;

— исследование состояния лексики у младших школьников с дизорфографией по разработанной методике;

— анализ результатов исследования и определение индивидуально-типологических особенностей мышления у младших школьников с дизорфографией;

— определение путей развития мышления у младших школьников с дизорфографией с учётом характера выявленных нарушений.

В исследовании использовались следующие методы.

— Организационные методы: сравнительный, комплексный.

— Эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий эксперимент).

— Количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.

— Интерпретационные методы.

При составлении методики использовались разработки А. А. Таракановой (Тараканова А.А. 2007) и О. В. Елецкой (Елецкая О.В. 2012).

2.2 Содержание методики констатирующего исследования

1.1 Исследование мыслительных операций у младших школьников с дизорфографией.

А) Тест складывание фигур. Данный тест обнаруживает умение соотнести части и целое. В выполнении теста включены эвристические компоненты мышления.

Материал: четыре разрезанные картинки субтеста методики Векслера.

Инструкция: перед ребёнком стоит задача — собрать фигуру воедино.

Б) Тест Равена. Нахождение нужных вставок.

Материал: тест Равена.

Инструкция: мышка прогрызла дырку в коврике, какую заплатку нужно вставить, что бы починить коврик?

Оценка результатов: каждое задание оценивается следующим образом.

Два балла — задание выполняется без нарушений.

Один балл — задание выполняется без нарушений, но ребенок долго рассматривает картинки, комментирует свои действия.

Ноль баллов — неправильное выполнение задания.

Средний бал находится за три попытки. Min = 0 баллов. Max = 2 балла.

В) Проба С. Борель-Мезонни:

Материал: 3 набора по 5 серий с изображением полукруга и черточки в разном пространственном положении.

Инструкция: Срисовать серии.

Оценка результатов: 0 баллов — отказ от выполнения задания, или отсутствие правильно срисованных серий.

1 балл — правильно списаны лишь отдельные серии.

2 балла — имеется 1 — 2 ошибки.

3 балла — допущены ошибки, но испытуемый сам их нашел и исправил

4 балла — задание выполнено без ошибок.

Нахождение среднего балла за три набора. Min = 0 баллов. Max = 4 балла.

Г) Определение различий двух сходных сюжетных картинок.

Материал: две сюжетные картинки, отличающиеся друг от друга отдельными элементами.

Инструкция: перед ребёнком две похожие картинки. Нужно найти, как можно больше различий.

Оценка результатов: 1 балл = 1 отличие.

Min = 0 баллов. Max = зависит от количества отличий в картинках.

1.2 Исследование симультативного анализа и синтеза на вербальном материале.

А) Нахождение недостающих элементов букв.

Материал: игра «Буква сломалась».

Инструкция: Ребёнок должен сказать какая буква сломалась и найти недостающий элемент.

Оценка результатов: каждое задание оценивается следующим образом.

Ноль баллов — отказ от выполнения задания или отсутствие правильно названных букв.

Один балл — после помощи экспериментатора называет букву, но затрудняется в нахождении недостающего звена буквы.

Два балла — не сразу узнаёт букву, может использовать метод «проб и ошибок», но самостоятельно и правильно называет букву.

Три балла — задание выполняется без нарушений, но ребенок долго рассматривает буквы, комментирует свои действия.

Четыре балла — задание выполняется без нарушений.

Нахождение среднего балла по результатам трёх проб. Min = 0 баллов. Max = 4 балла.

1.3 Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале.

А) Исследование решения задач на поиск закономерности построения рядов. Методика Равена.

Материал: рисунки с фигурами, связанными между собой определенной закономерностью. Одной фигуры не хватает, она дается внизу сред 4−5 других.

Инструкция: Нужно найти какой фигуры не хватает. Ребёнок должен объяснить, почему именно этой фигуры не хватает.

Оценка результатов:

Ноль баллов — отказ от выполнения задания или неправильное его выполнение.

Один балл — недостающая фигура определяется верно, но закономерность не объясняется ребёнком.

Два балла — замедленный темп действий, метод «проб и ошибок», затруднение при объяснении закономерности.

Три балла — правильно выполняет задание, легко объясняет закономерность расположения фигур.

Нахождение среднего балла по результатам трёх проб. Min = 0 баллов. Max = 3 балла.

Б) Изографы. Чтение слов, составленных из букв, разных шрифтов.

Материал: изографы.

Инструкции: Прочти слова, указывая указкой буквы.

Оценка результатов:

Ноль баллов — изограф не расшифрован.

Один балл — при интенсивной помощи найдено более половины букв, хотя слово не названо.