Развитие готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания

Современная модернизация Российской системы образования предъявляет высокие требования к уровню профессионализма педагога. Сегодня становится очевидным, что достижение образовательных целей во многом зависит от личностного потенциала, самосознания и творческого подхода к педагогической деятельности.

За последние десятилетия в педагогике высшей школы сделан заметный «прорыв» в обосновании и развитии концептуальных основ современного педагогического образования. С позиций гуманистической личностно-развивающей парадигмы успешно разрабатывается концепция профессионально-личностного развития педагога в условиях вузовской подготовки, становления личности педагога как субъекта педагогической деятельности, основу которого составляет идея саморазвития, активного преобразования своего внутреннего мира, строя и способа жизнедеятельности.

В научно-практической сфере образования процесс профессионализации педагога связывается с развитием его педагогической компетентности, эмоциональной устойчивости и гибкости, творческой активности, способности к инновационной деятельности (Г.И. Аксенова, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, М. Т. Громкова, М. В. Кларин, И. Д. Душников, JI.M. Митина, Н. Д. Никандров, JI.C. Подымова, В. А. Сластенин, А. И. Шутенко и др.). В этом отношении отмечается развитие общеметодологических и теоретических подходов к профессиональной подготовке учителя (О.А. Абдулиной, Е. П. Белозерцева, А. В. Беляева, В. И. Горовой, И. А. Малашихиной, В. П. Намчука, Г. М. Соловьева, Е. Н. Шиянова и др.).

Процесс подготовки кадровой составляющей образовательную систему в настоящее время осуществляется и в условиях развернувшейся в России информационно-компьютерной революции и теснейшим образом связанных с ней технологических перемен в образовательном процессе, которые коренным образом изменили характер и содержание труда педагога.

Зарубежные и отечественные ученые (L. Amthauer, S.C. Johnson, K.R. Popper, Б. Т. Маркова, А. Н. Новиков, В. А. Сластенин, Н. А. Селезнева и др.) отмечают, что существующая система образования находится в состоянии кризиса и требует коренного преобразования, создания новой системы образования, формирующей и развивающей у обучаемых способности к проективной детерминации будущего.

Так, в центре внимания ученых (Ю.Н. Кулюткин, В. Г. Онушкиш, Г. С. Сухобская и др.) оказывается вопрос о содержании психолого-педагогических знаний, которыми должен обладать будущий специалист в системе педагогического образования для реализации их в будущей профессиональной деятельности. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности требует не только выявления и разработки новых подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной реформы методов и технологий в подготовке специалистов. Решение этой задачи предполагает, в частности, теоретическое обоснование и разработку активных методов обучения на основе современных данных различных наук о человеке.

Одним из путей, влияющих на совершенствование подготовки будущих специалистов, является становление их профессионального самосознания. Его изучение стало предметом исследований отечественных и зарубежных ученых (Громкова М.Т., Давыдов В. В., Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Петренко В. Ф., Ронзин Д. В., Столяренко Л. Д., Столин В. В., Чеснокова И. И., Шорохова Е.В.). Но сложность изучения данной проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление профессионального самосознания.

В то же время проблема развития готовности студентов к профессиональной деятельности на основе формирования профессионального самосознания разработана в науке недостаточно. Это объясняется ее сложностью и отсутствием научно обоснованных методик по изучению динамики профессионального самосознания студентов и формированию у них готовности к профессиональной деятельности, сознательному выбору профессии педагога.

В этом направлении становится актуальной необходимость изучения уровня развития профессионального самосознания и связанных с ним мотивационных установок, способствующих профессиональному самоопределению молодежи в вузе. Проведенные пилотажные обследования показывают, что только 42% студентов при поступлении в университет выбирают профессию педагога осознанно, остальные 68% считают данную профессию не престижной и поступают в вуз из-за получения диплома о высшем образовании, преследуя цель применить свои знания отнюдь не в педагогической деятельности.

Таким образом, в ходе исследования по теме диссертации было определено три ведущих противоречия между:

— требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников вузов и выполнению ими своих профессиональных функций;

— типовой системой подготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности;

— необходимостью целенаправленного формирования профессионального самосознания будущих педагогов и недостаточной разработанностью педагогических технологий, обеспечивающий данных процесс.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что разработка педагогических моделей подготовки будущих преподавателей с учетом развития готовности к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания будет являться актуальной задачей педагогической науки.

В этой связи возникает проблема: каковы психолого-педагогические условия развития готовности будущих преподавателей к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания? Указанная проблема обусловила выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия и разработать технологический подход в развитии готовности на основе профессионального самосознания будущих педагогов.

Объект исследования: процесс подготовки будущих преподавателей.

Предмет исследования: становление готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания.

Гипотеза исследования: формирование профессионального самосознания студентов будет способствовать развитию готовности к педагогической деятельности, если:

— формируются у студентов мотивационно-смысловые связи к профессионально-педагогической деятельности;

— в основе педагогической системы лежит контекстное обучение;

— создаются необходимые организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие технологический подход к учебно-воспитательному процессу в вузе.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. На основе анализа научно-теоретических источников установить степень изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования.

2. Установить сущностные характеристики становления профессионального самосознания в контексте субъектно-деятельностного подхода.

3. Определить степень сформированности профессионального самосознания студентов к педагогической деятельности в условиях традиционного образовательного процесса.

4. Смоделировать систему формирования профессионального самосознания в педагогической деятельности.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку отдельных методик формирования профессионального самосознания студентов на основе контекстного обучения.

Методологическую основу исследования составляют положения диалектики взаимосвязи и взаимообусловленности явленийо развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельностиоб активной роли личности в познаниио диалектической взаимосвязи содержания и формыструктуры и функцийо единстве эмпирического и теоретического в научном исследованиисовременные теории мотивации.

Теоретическую основу исследования составляют: аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития, системный подход (Асмолов А.Г., Войков Ю. Г., Ломов Б. Ф., Сластенин В. А., Толстой Л. Н., Ушинский К. Д., Шиянов Е. Н. и др.) в формировании и развитии профессионального самосознания будущих педагогов (Акопов Г. В., 1988; Леонтьев А. Н., 1975; Лернер И. Я., 1985; Петренко В. Ф., 1988; Столин В. В., 1983; Столяренко Л. Д., 2000 и др.), теории и методики высшего профессионального образования (Бондаревская Е.В., Брановский Ю. С., Вербицкий А. А., Горовая В. И., Гречко А. А., Намчук В. П., Нечаев Н. Н., Соловьев Г. М. и др.), теории профессиональной деятельности (Бачаева И.Б., Деркач А. А., Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., Климов Е. А. и др.).

В работе также использовались принципы личностного и деятельностного подходов, детерминизма (личной обусловленности), деятельностного опосредствования (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.), а также теории мотивации (Орлов Ю.М.) и профессиональной деятельности (Климов Е.А.).

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:

— теоретический: анализ педагогической и психолого-педагогической литературы;

— эмпирический: констатирующий, формирующий, диагностирующий эксперименты;

— статистический: метод построения семантического пространства.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся.

Ставропольский государственный университет. В выборочную совокупность испытуемых для получения эмпирических данных вошло 252 студента первых и пятых курсов факультета физической культуры Ставропольского государственного университета. Исследование проводилось в три этапа: с 1999 по 2004 год.

Первый этап — поисково-теоретический (1999;2000 гг.), включал изучение теоретических источников по исследуемой проблеме, ознакомление с системой подготовки студентов, с их профессиональной педагогической деятельностью, разработку замысла исследования, его целей и задач, формирование рабочей гипотезы, разработку методик сбора эмпирического материала и его обобщение.

Второй этап — экспериментальный (2001 г.), был посвящен экспериментальным исследованиям динамики профессионального педагогического самосознания, разработке методик по исследованию мотивационных установок студентов, оказывающих влияние на выбор профессии и динамику развития их профессионального самосознания в процессе обучения. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке гипотеза исследования и изучена динамика профессионального самосознания студентов.

Третий этап — обобщающий (2002;2004 гг.), включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, уточнение теоретических положений, коррекцию выводов, полученных на первом и втором этапах работы, математическую обработку результатов эксперимента, разработку программы учебно-педагогических мероприятий, направленных на формирование профессионального самосознания студентов высокого уровня, разработку практических рекомендаций, оформление рукописи диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении мотивационно-смысловых связей в структуре профессиональной готовности будущих специалистов к педагогической деятельности и выявлении психолого-педагогических условий, детерминирующих эффективность процесса формирования профессионального самосознанияв разработке модели методики семантического дифференциала, позволяющего систематизировать структурные компоненты профессионального педагогического самосознания студентов (когнитивный, аффективный и регулятивный) — в установлении значимой взаимосвязи между высоким уровнем развития профессионального самосознания студентов и их мотивационными установками с профессиональным самоопределением, самооценкой своего «Я» в сравнении с образами «Типичного» и «Идеального» педагога.

Теоретическая значимость исследования определяется выявлением сущностных характеристик становления профессионального самосознания в контексте сущностно-деятельностного подходадетерминации основных тенденций формирования и развития профессионального самосознанияобосновании методической системы и формирования готовности специалиста к профессионально-педагогической деятельности на основе самосознания и самоопределения студентов.

Практическая значимость. Предложенные в исследовании методики могут быть использованы для совершенствования вузовской образовательной практики. Опираясь на выявленные условия, даны научно обоснованные практические рекомендации по совершенствованию системы подготовки педагогов, в рамках контекстного обучения с учетом формирований профессионального педагогического самосознания студентов и их мотивационных установок. Материалы исследования на всех этапах обучения могут найти практическое применение в учебном процессе, а также могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогов высшей квалификации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Динамика формирования профессионального самосознания у студентов в процессе обучения имеет неравномерный характер из-за неадекватного их представления о своей будущей профессии.

2. Важным условием формирования и развития профессионального самосознания и психологической готовности к профессиональной деятельности является использование психолого-педагогических факторов в рамках контекстного обучения.

3. Формирование профессионального самосознания студентов высокого уровня с учетом закономерностей развития его когнитивной, аффективной и регулятивной подструктур предполагает реализацию комплексной психолого-педагогической программы, направленной, прежде всего, на мотивационно-ценностную составляющую профессии педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: Международной (Москва, 2004), Всероссийской (Кемерово, 2004), межрегиональных и региональных (Ставрополь, 2004). Результаты исследования внедрены в Ставропольском государственном университете, в Ставропольском государственном педагогическом институте и СевероКавказском государственном техническом университете.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 4 работы.

Объем и структура работы. Диссертация изложена на 165 страницах машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками, содержит 5 таблиц, 1 схему, 6 приложений. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 178 наименований, в том числе 23 на иностранных языках.

Результаты исследования показали, что важным условием формирования и развития у студентов индивидуальных свойств: внимания, памяти, мышления и представления является предварительное их ознакомление с характером, особенностями и содержанием подготовки, в рамках контекстного обучения.

Предложенный в работе для исследования динамики профессионального педагогического самосознания студентов вариант методики личностного семантического дифференциала адекватен объекту исследования и контингенту испытуемых, следовательно, возможно его продуктивное использование в аналогичных исследованиях. В дальнейшем предполагается сокращение числа значимых шкал и создание экспресс-методик, направленных на повышение уровня своего «Я"-профессиональное.

В условиях педагогического вуза значительное влияние на формирование высокого уровня профессионального педагогического самосознания студентов оказывают личностные качества и особенности деятельности педагогов и руководящего состава вуза, а также уровень психолого-педагогической подготовки преподавательского состава, которые формируют у них целостное представление о педагогической профессии, включающее понимание себя, своего «Я», атмосферы взаимопонимания и взаимоподдержки в учебной группе.

Теоретические и практические результаты проведенных исследований могут с высокой достоверностью использоваться для дальнейшего развития психологических основ профессиональной деятельности педагогов, совершенствования системы их подготовки в педагогических вузах.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что при контекстном обучении создаются необходимые условия для успешного формирования и развития у студентов, с первого по пятый курс, профессионального самосознания, целостность развития которого обеспечивается за счет управляющего воздействия на его структурные компоненты: когнитивный, аффективный и регулятивный, с учетом закономерностей их взаимодействия и развития.

Проведенное экспериментальное исследование по диагностике и формированию профессионального педагогического самосознания студентов позволило предложить следующие практические рекомендации:

1. Динамику развития профессионального самосознания студентов необходимо учитывать в планировании и организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

2. С целью формирования профессионального педагогического самосознания студентов с учетом особенностей их подготовки целесообразно внедрить технологию, направленную на создание у студентов адекватного образа себя как педагога.

3. Разработать и внедрить в систему обучения студентов практикум «Познай себя», начиная с первого курса, позволяющий оптимально формировать студенческие коллективы, по их психолого-педагогическим портретам, что позволит более эффективно организовать и вести процесс профессионального самоопределения.

4. Использование материала, представленного в диссертационной работе для совершенствования подготовки педагогов, учитывая индивидуальные особенности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

5. Результаты, полученные в ходе экспериментальных исследований, необходимо доводить до сведения студентов для развития профессионального самопознания, формирования высокого уровня профессионального самосознания и адекватной самооценки в педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подготовка педагогов высшей квалификации изучалась в естественных реальных условиях проводимого формирующего эксперимента, в результате которого были выявлены основные индивидуальные особенности личности, раскрыта их общая сущность и значение.

Теоретический анализ строения профессионального педагогического самосознания показал, что его структура у студентов в общих чертах совпадает с самосознанием личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и регулятивной. Поэтапное формирование, изучение и оценка вышеуказанных подструктур позволяет обеспечивать постоянный контроль за их развитием и выполнением всех этапов в рамках контекстного обучения. Знание, учет и развитие особенностей когнитивной, аффективной и регулятивной сферы студентов имеет первостепенное значение при выборе профессии, своем самоопределении, связанном с педагогической профессиональной деятельностью.

Изучение содержания профессиональной деятельности педагогов и учебной деятельности студентов педагогических вузов позволило выявить основные психологические особенности их подготовки с последующим анализом условий формирования и развития профессионального педагогического самосознания, оказывающего влияние на уровень сформированности у них адекватного образа себя как педагога.

Анализ изучения динамики мотивационных установок студентов на первом и третьем курсах позволил выявить пять групп мотивов, уровень сформированности которых оказывает существенное влияние на эффективность их подготовки. В процессе проводимых исследований выявлены основные причины, определяющие их противоречивое отношение к своей профессии, к образам «Я через 15 лет», к своему «Я», «типичному» и «идеальному» педагогу, основными из которых являются: изменения в характере и содержании труда педагогаизменение условий жизни, быта, работы и оплаты педагогического трудападение престижа профессии педагоганизкий уровень агитационной работы в образовательных учреждениях.

Изменение требований к профессии педагога нашло отражение в учебно-педагогических мероприятиях, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса путем включения в учебные планы факультативов: «Введение в профессию», «Профессиональная психология общения», «Культурология», «Адаптация», «Эстетика», психологического практикума «Познай себя» и т. д.

Показано, что применение активных форм и методов в системе контекстного обучения студентов на различных курсах формирует высокий уровень как познавательных, так и профессионально-педагогических мотивов, профессионального педагогического самосознания, целостного представления о своей профессии.

Установлено, что более половины опрошенных студентов морально подготовлены к педагогической деятельности, исполнительны и дисциплинированны.

Показано, что без специальной, целенаправленной системы учебно-педагогических мероприятий и опыта непосредственного участия студентов в их будущей практической деятельности, начиная с 1 курса: различные виды педагогических практик — невозможно формировать достаточный уровень профессионального педагогического самосознания, а также снизить разрыв между образами «Я» и «Я через 15 лет», образами «типичного» и «идеального» педагога.

По фактору прагматичности — Ф1 разница между образами «Я» и «идеальным» педагогом снижена с 1,59 до 0,94, а между образами «Я через 15 лет» и «типичным» педагогом с 0,42 до 0,20. По фактору моральной оценки — Ф 2 значения снижены по этим же образам с 0,59 до 0,03 и с 0,91 до 0,73 соответственно.

На основе вскрытой динамики профессионального педагогического самосознания студентов в учебном процессе была отработана концепция управления им со стороны преподавателей и руководящего состава факультета, которые должны более полно учитывать типичные и индивидуальные особенности его функционирования на различных курсах, что способствует целенаправленному профессиональному самоопределению как будущих педагогов.

Высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный образ «Я» студента вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей будущей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.