Педагогические условия организации работы студентов с учебными текстами по педагогике

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Разработана методика диагностики уровня понимания педагогического текста, которая включает мотивационный, когнитивный и деятельностный показатели. Мотивационный показатель характеризует уровень потребности в понимании педагогических текстов, в освоении приемов, способствующих их пониманию. Когнитивный показатель фиксирует уровень ориентации студентов в понятиях области метапонимания… Читать ещё >

Педагогические условия организации работы студентов с учебными текстами по педагогике (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава I. Теоретические основы организации работы с учебными текстами по педагогике
- 1. 1. Специфика изучения педагогики как гуманитарной дисциплины
- 1. 2. Современные научные подходы к определению понятия понимание текста"
- 1. 3. Обоснование совокупности условий, обеспечивающих понимание учебных текстов по педагогике
- 1. 4. Взаимосвязь индивидуальной и групповой работы как одно из условий успешной организации работы с учебными текстами по педагогике
Выводы по главе 1
Глава II. Организация работы с учебными текстами на (4 семинарских занятиях по педагогике
- 2. 1. Диагностика понимания педагогических учебных текстов
- 2. 2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих понимание учебных текстов
- 2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по главе II

Актуальность исследования. Гуманизация и гуманитаризация, рассматриваемые на современном этапе развития высшего педагогического образования в качестве его ведущих принципов, обуславливают диалогичность учебного материала, ориентацию студентов на сопоставление различных точек зрения, позиций и концепций, что предполагает переориентацию методической системы обучения педагогике с «правильного объяснения» на «полное понимание».

Проблема понимания текстов в гуманитарном познании занимает одно из важных мест. М. М. Бахтин отмечает, что «гуманитарная мысль направлена на чужие мысли, смыслы, значения, реализованные и данные исследователю в виде текста» [14, С. 298]. Признавая текст отправной точкой любой гуманитарной дисциплины, ученый отмечает диалогичную природу процесса понимания гуманитарного текста. Таким образом, глубокое понимание педагогического текста можно достичь лишь в том случае, если в процессе работы с ним создать такие условия, когда студент вступает в диалог с автором педагогического текста, с преподавателем, с самим собой, с другими студентами. Однако на констатирующем этапе нашего эксперимента только 9% студентов ответили, что работа с педагогическими текстами на семинарских занятиях по педагогике включает диалоговое взаимодействие.

Исследования, проведенные С. М. Бондаренко, Г. Г. Граник, Л. П. Доблаевым, J1.A. Концевой, Н. А. Кузнецовой, Ю. В. Сенько и другими учеными, подтверждают существование проблемы понимания учебных текстов как в общеобразовательной, так и в высшей школе. Так, исследуя данную проблему, Ю. В. Сенько отмечает, что «понимание студентом учебного текста зачастую ограничивается лишь овладением значениями, отраженными в категориально-понятийном аппарате текста, но не в его осмыслении, то есть наделении личностными смыслами» [161, С. 30]. Другими словами, не происходит порождения «встречного текста» (С.А. Васильев), превращения «чужого» в «свое-чужое» (М.М. Бахтин), без чего невозможно достичь понимания гуманитарного текста.

Проблема понимания учебных текстов по педагогике в современных условиях приобретает особую актуальность в связи с таким чертами современной педагогической науки, как высокий уровень абстрактности и диалогичности. Философ Е. К. Быстрицкий отмечает, что там, где человеческий опыт «выражается в максимально абстрактном виде научного знания», понимание предстает как универсальная проблема [38, С. 26]. Именно в условиях диалогики — существования различных точек зрения, познавательных позиций на одно и тоже явление — работа со смыслами, по мнению B.C. Швырева, приобретает более сложный характер [188, С. 17]. В данных условиях студенту для глубокого понимания текста необходимо проникнуть в смысл авторского видения явления или проблемы, основных концептуальных положений, на основе которых выстраивается вся авторская система, критически оценить точку зрения автора, чтобы выработать свою позицию по данной проблеме. Ориентация на понимание учебных текстов в процессе изучения педагогики способствует становлению собственной профессионльной педагогической позиции будущего педагога, в соответствии с которой он будет выстраивать свою педагогическую деятельность.

Одним из ведущих принципов развития педагогического образования должен стать принцип дополнительности, характеризующий взаимодействие различных форм педагогического знания. Ученые А. Ф. Закирова, А. С. Роботова и др. отмечают, что при изучении педагогики научно-теоретическое педагогическое знание должно быть дополнено вненаучным (художественно-образным). Только в этом случае может быть достигнуто целостное восприятие и более глубокое понимание педагогических процессов и явлений. Принцип дополнительности ставит перед педагогической наукой проблему организации работы студентов с различными источниками педагогического знания.

Проведенный нами констатирующий эксперимент выявил затруднения у студентов педагогического вуза в понимании педагогических текстов. По результатам диагностики, в которой приняло участие 378 студентов I—IV курсов семи факультетов (математического, химико-биологического, филологического, информатики, истории, иностранных языков, экономики и менеджмента) Омского государственного педагогического университета, только 6% студентов продемонстрировали глубокое понимание педагогических текстов, 39% — основное и 55% - поверхностное.

Все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что актуальность исследования определяется следующими противоречиями:

• между диалогичной природой процесса понимания гуманитарного текста и использованием методики организации работы с педагогическими текстами, ориентированной на монолог;

• между применением при изучении педагогики различных типов учебных текстов и использованием однообразных приемов работы с ними;

• между необходимостью глубоко понимать учебный текст по педагогике и преимущественно поверхностным и средним уровнем его понимания на практике.

Проблема исследования состоит в необходимости обоснования и реализации условий в процессе работы с учебными текстами по педагогике, обеспечивающих их глубокое понимание.

Ведущая идея исследования: создание условий в процессе работы с учебными текстами, обеспечивающих их глубокое понимание, способствует более успешному изучению педагогики в целом как гуманитарной дисциплины и становлению профессиональной педагогической позиции будущего педагога.

В соответствии с проблемой и ведущей идеей была определена следующая тема диссертационного исследования: «Педагогические условия организации работы студентов с учебными текстами по педагогике».

Объект исследования: процесс изучения педагогики как гуманитарной дисциплины.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие продуктивную работу с учебными текстами и их понимание.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и практически реализовать совокупность педагогических условий, обеспечивающих понимание учебных текстов по педагогике.

Гипотеза исследования: углублению понимания студентами учебных текстов по педагогике будет способствовать учет следующих педагогических условий при организации работы с ними на занятиях:

• учет индивидуально-психологических особенностей студентов, способствующих развитию понимания (ориентация на опыт студента, уровень абстрактно-логического мышления, уровень педагогических знаний, степень адаптации к совместной деятельности);

• подбор педагогических учебных текстов в соответствии с их типологией, учитывающей такие особенности, как принадлежность к различным функциональным стилям языка, уровень образности, диалогичности, абстрактности, объективности, а также актуальность, проблемность, уровень трудности, авторская педагогическая культура;

• создание диалогического контекста в процессе обучения при помощи включения следующих дидактических элементов: соответствующей системы приемов работы с текстами, взаимосвязи индивидуальной и групповой работы, активных диалоговых методов обучения, дидактической оболочки учебного текста, разработанной с учетом типологии текстов и соответствующей системы приемов индивидуальной и групповой работы.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить специфические особенности педагогики как гуманитарной дисциплины с целью обоснования положения о том, что важной составляющей успешного ее изучения выступает понимание педагогических текстов.

2. Определить характерные особенности и составить типологию педагогических учебных текстов с целью более эффективной организации работы над их пониманием.

3. Разработать диагностическую методику, позволяющую проверить уровень понимания студентами учебных текстов по педагогике.

4. Теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить совокупность педагогических условий, способствующих углублению понимания учебных текстов по педагогике.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне — герменевтический подход, рассматривающий понимание как метод освоения гуманитарного знания (Н. С. Автономова, М. М. Бахтин,.

A. А. Брудный, Е. К. Быстрицкий, В. Дильтей, В. П. Зинченко, В. А. Лекторский, К. В. Малиновская, Г. И. Рузавин, В. С. Швырев, Ф. Шлейермахер, А. А. Яковлев и др.), роль понимания в познании педагогической действительности (Е. В. Бондаревская, И. Д. Демакова, А. Ф. Закирова, С. В. Кульневич, JI. М. Лузина, Ю. В. Сенько и др.).

На общенаучном уровне мы опирались на системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (Н.А. Аверьянов, П. К. Анохин, И. В. Блауберг, А. В. Брушлинский,.

B.И. Гинецинский, Э. Г. Юдин и др.). На конкретно-научном'.

• научные труды, раскрывающие сущность диалога и возможности его использования в образовательном процессе (B.C. Библер, С. Л. Братченко, Г. Я. Буш, Е. И. Казакова, С. Ю. Курганов, В. А. Седов, А. П. Тряпицына и др-) — v.

• исследования, рассматривающие проблемы структуры, типологии, понимания текстов и организации работы с учебными текстами (И.В. Арнольд, В. В. Богданов, С. М. Бондаренко, А .Я. Буллер, С. А. Васильев, Г. Г. Граник, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, А. А. Залевская, А. К. Кинцель, Л. А. Концевая, В. И. Кудашов, Н. А. Кузнецова, Н. П. Локалова, Ю. М. Лотман, Я. А. Микк, Г. Я. Солганик, Д. Халперн и др.);

• научные труды, раскрывающие различные аспекты теории и методики высшего профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, Г. А. Бордовский, А. А. Вербицкий, Н. А. Дука, Е.С. Заир-Бек, Н. А. Загузов,.

A.А. Орлов, А. Н. Орлов, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.), описывающие структуру педагогического знания и возможности сочетания научно-теоретического и литературно-художественного знания в процессе изучения педагогики (В.И. Гинецинский, А. Ф. Закирова, Л. Клинберг, А. С. Роботова и др.);

• дидактические исследования, посвященные вопросам оптимального сочетания и взаимосвязи различных форм учебной работы (Н.А. Дмитриенко,.

B.К. Дьяченко, Б. П. Есипов, Н. А. Завалко, Г. Д. Кириллова, Н. В. Клюева,.

Ю.Н. Кулюткин, Х. Й. Лийметс, М. А. Лозовская, Т. М. Николаева, В. Оконь, М. Н. Скаткин, В. П. Тарантей, И. Э. Унт, И. М. Чередов, Г. И. Щукина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, филологической литературы по исследуемой проблемедиагностические методы (анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, анализ педагогических текстов, анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности студентов, экспертная оценка) — экспериментальная проверка совокупности условий организации работы с учебными текстами по педагогике, обеспечивающих их глубокое пониманиестатистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента.

Основные этапы исследования:

I этап (1999;2001 гг.) — теоретический анализ научной литературы по проблеме исследованияизучение опыта организации работы с учебными текстами по педагогикеобоснование основных теоретических положенийсоздание методики организации работы с педагогическими текстами, направленной на развитие их понимания студентами, на основе выделенных условийразработка хода проведения экспериментаразработка и апробация методики диагностики понимания учебных текстов по педагогике.

II этап (2001;2002 гг.) — подготовка и проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментастатистическая обработка и анализ его результатов.

III этап (2002;2003 гг.) — осмысление, обобщение и систематизация результатов исследованияоформление исследования в виде диссертации.

База исследования: Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводилось в 2001;2002 гг. на базе Омского государственного педагогического университета. В констатирующем этапе эксперимента приняло участие 378 студентов I-IV курсов семи факультетов. В формирующем этапе эксперимента участвовали студенты химико-биологического факультета в количестве 151 человек, из них — 78 студентов 1-го курса и 73 студента Н-го курса.

Обоснованность и достоверность результатов и научных выводов обеспечивается использованием в ходе исследования современных достижений педагогики, философии, психологии и методики преподавания педагогикимногосторонним теоретическим анализом проблемыприменением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объектапоследовательным проведением педагогического экспериментаиспользованием компьютерных методов обработки результатов (подсчет данных проводился с помощью СУБД Oracle).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• обосновано влияние уровня понимания учебных текстов по педагогике на степень освоения и понимания педагогики в целом как гуманитарной дисциплины и становление профессиональной педагогической позиции будущего педагога;

• уточнен понятийно-категориальный аппарат (такие понятия, как «текст», «учебный текст», «педагогический учебный текст», «понимание учебного текста», «взаимосвязь индивидуальной и групповой работы» и др.);

• выделены типы педагогических учебных текстов (научно-официальный, художественно-публицистический, смешанный) в соответствии с принадлежностью к различным функциональным стилям, уровню диалогичности, абстрактности, образности и объективности;

• выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих продуктивную работу и понимание учебных текстов разных типов на занятиях по педагогике.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработана и апробирована методика организации работы с педагогическими текстами на основе выделенных педагогических условий, доказано положительное влияние использования данной методики на уровень понимания педагогических учебных текстов студентами;

• разработана и апробирована методика диагностики понимания учебных текстов по педагогике;

• разработана и апробирована методика деления студентов на постоянные малые группы в соответствии со следующими критериями: уровень знаний, умений и навыков по педагогике, степень адаптации к совместной деятельности и желание студентов работать вместе;

• подготовлено методическое пособие «Особенности понимания педагогических текстов», в которое вошли программа, методические рекомендации и практические задания к спецкурсу;

• создана структура дидактической оболочки педагогического учебного текста, включающая систему заданий в соответствии с выделенными приемами работы, характерными для определенного типа текста.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы преподавателей педагогики вузов и колледжей, а также преподавателями ряда других гуманитарных дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические условия организации работы с учебными текстами, способствующие углублению уровня их понимания, включают следующие три группы: 1) субъектные, предполагающие учет индивидуально-психологических особенностей студентов (ориентация на опыт студента, уровень абстрактно-логического мышления, уровень педагогических знаний, степень адаптации к совместной деятельности) — 2) семиотические, включающие использование различных типов учебных текстов на занятиях по педагогике в их сочетании- 3) дидактические, ориентированные на создание диалогического контекста в процессе обучения при помощи включения следующих дидактических элементов: взаимосвязи индивидуальной и групповой работы, соответствующей системы приемов работы, активных диалоговых методов обучения, дидактической оболочки учебного текста.

2. Классификация учебных текстов по педагогике составлена в соответствии с их особенностями (принадлежностью к функциональным стилям, уровню диалогичности, образности, абстрактности, субъективности) и представлена следующими типами: научно-официальный, художественно-публицистический, смешанный.

3. Методика диагностики понимания учебных текстов по педагогике включает мотивационный, когнитивный и деятельностный показатели. Мотивационный показатель характеризует уровень потребности в понимании педагогических текстов, в освоении приемов, способствующих их пониманию. Когнитивный показатель фиксирует уровень ориентации студентов в понятиях области метапонимания. Деятельностный показатель определяет собственно глубину понимания и включает следующие составляющие: 1) концептуальную 2) терминологическую, 3) реляционную и 4) оценочную.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались автором и обсуждались на V Педагогических чтениях «Перспективы развития профессионального образования в XXI веке» (Омск, ОмГПУ, 4 мая 2001 г.) — заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин и педагогического совета Омского финансово-экономического колледжа (2001;2002гг.) — аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2000;2003гт.). Апробация осуществлялась посредством публикаций статей в материалах следующих научно-практических конференций: «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 24−26 апреля 2002 г.) — «VI Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 23−24 апреля 2002 г.) — «Образование в XXI веке» (Тверь, 6 мая 2002 г.) — «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 17 мая 2002 г.) — «Психолого-педагогические проблемы модернизации общего, среднего, вузовского и послевузовского образования» (Бирск, 7−8 июня 2002 г.).

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по главе II.

Во второй главе настоящего исследования были достигнуты следующие результаты:

• Разработана методика диагностики уровня понимания педагогического текста, которая включает мотивационный, когнитивный и деятельностный показатели. Мотивационный показатель характеризует уровень потребности в понимании педагогических текстов, в освоении приемов, способствующих их пониманию. Когнитивный показатель фиксирует уровень ориентации студентов в понятиях области метапонимания. Деятельностный показатель определяет собственно глубину понимания и включает следующие составляющие: 1) концептуальную (качество формулировки студентом главной мысли текста своими словами), 2) терминологическую (степень осведомленности в педагогических терминах и понятиях, данных в тексте), 3) реляционную (соотношение между количеством выявленных понятий и связей и их общим количеством в тексте) и 4) оценочную (уровень критической оценки авторской позиции) составляющие.

Разработана и проверена опытным путем методика организации работы с учебными текстами на занятиях по педагогике, ориентированная на обеспечение понимания педагогических текстов и построенная на основе совокупности педагогических условий организации работы с учебными текстами, выявленных в первой главе. Основными характеристиками данной методики являются следующие: гармоничное включение в процесс изучения педагогики на основе учета возможностей целевого, содержательного, операционального и других компонентов методической системы обучения педагогикеориентация на создание диалогового дидактического контекстаиспользование системы приемов работы с текстами, способствующих их пониманию, построенной в соответствии с типом педагогического текстаорганизация последовательного применения данных приемов с учетом взаимосвязи индивидуальной и групповой работыоснащение педагогических текстов соответствующими дидактическими оболочками.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, в процессе которой происходило внедрение разработанной методики организации работы с учебными текстами по педагогике, позволил сделать вывод о положительной динамики развития уровня понимания текстов у студентов, что свидетельствует об эффективности предложенной методики и возможности ее применения в образовательном процессе педагогического вуза.

Заключение

Проведенное исследование «Педагогические условия организации работы студентов с учебными текстами по педагогике» показало возможность создания в процессе изучения педагогики условий, способствующих углублению понимания текстов студентами, без чего невозможно понимание педагогики как гуманитарной дисциплины и становление профессиональной позиции будущего педагога.

Педагогические условия организации работы с учебными текстами по педагогике, выявленные в данном исследовании, включают следующие три группы: 1) субъектные, 2) семиотические, 3) дидактические.

Субъектные условия предполагают учет индивидуально-психологических особенностей студентов (уровень абстрактно-логического мышления, педагогических знаний и опыта, степени адаптации к совместной деятельности). Семиотические условия организации работы с текстами включают использование различных типов учебных текстов на занятиях по педагогике в их сочетании. В данном исследовании предложена типология учебных текстов по педагогике, составленная в соответствии с их особенностями (принадлежностью к функциональным стилям, уровню диалогичности, образности, абстрактности, субъективности) и представлена следующими типами: научно-официальным, художественно-публицистическим, смешанным.

Педагогические тексты научно-официального типа отличаются принадлежностью к научному или официально-деловому функциональным стилям, высоким уровнем абстрактности, монологичности, объективности и отсутствием образности. Педагогические тексты художественно-публицистического типа, наоборот, обладают низким уровнем абстрактности, высоким уровнем диалогичности, субъективности и образности. Тексты смешанного типа занимают промежуточное положение, поскольку им присущи характеристики как первого, так и второго типов текстов. Они могут характеризоваться, с одной стороны, высоким уровнем абстрактности, а, с другой стороны, элементами диалогичности, субъективности и образности.

Дидактические условия ориентированы на создание диалогического контекста в процессе обучения при помощи включения следующих дидактических элементов:

• взаимосвязи индивидуальной и групповой работы;

• системы приемов работы, способствующих пониманию учебных текстов, направленных на диалог и учитывающих типологию педагогических текстов и взаимосвязь индивидуальной и групповой работы;

•дидактической оболочки учебного текста, разработанной с учетом типологии текста и соответствующей системы приемов индивидуальной и групповой работы с текстом.

Базовым понятием при создании понимающего дидактического контекста выступает диалог как живое общение между людьми, в процессе которого его участники (равноправные и свободные субъекты) духовно обогащают друг друга, выражают, преобразуют, развивают свои мысли и чувства, вырабатывают общую позицию или остаются при своих взглядах. Создание диалоговой среды в процессе организации работы с текстами достигается использованием во взаимосвязи индивидуальной и групповой работы, а также активных методов обучения и приемов работы с текстами, ориентированных на различные виды диалога: внутренний — диалог с самим собой — самопостановка вопросов к тексту, создание письменного встречного текста) — и внешний — диалог с Другим (со студентом, преподавателем, автором текста) — импровизированные дебаты, инсценировки, взаимообучение, создание письменного встречного текста.

Взаимосвязь индивидуальной и групповой работы предполагает: 1) учет возможностей, которые предоставляет каждая из этих форм учебной работы для реализации процесса понимания и взаимная компенсация недостатков за счет их совместного использования- 2) систематическое, целенаправленное, последовательное их применение- 3) взаимную сопряженность с другими элементами процесса обучения- 4) взаимообогащение, при котором каждая последующая форма учебной работы опирается на результаты, достигнутые при использовании предыдущей формы.

4 Использование во взаимосвязи индивидуальной и групповой работы, как одного из условий организации работы с педагогическими текстами, способствует последовательной смене процессов интериоризации и экстериоризации. Индивидуальная форма работы обеспечивает интериоризированный (внутренний) диалог — диалог с самими собой, мысленный диалог с автором текста. А с помощью групповой формы студент включается во внешний диалог — диалог с Другим субъектом образовательного процесса (студентом, преподавателем).

Система приемов работы, способствующих пониманию педагогических текстов, выстраивается в соответствии с типами текстов и с учетом взаимосвязи индивидуальной и групповой работы. Для организации работы с учебными текстами по педагогике научно-официального типа предложена следующая система приемов работы, ориентированная на действия с педагогическими понятиями:

1) чтение педагогического текста с постановкой вопросов к нему (индивидуальная работа);

2) составление понятийных схем (индивидуальная работа);

3) выполнение упражнений на определение понятий (индивидуальная + групповая);

4) взаимообучение студентов с использованием понятийных схем (групповая);

5) составление обобщенной понятийной схемы по теме (групповая работа).

Система приемов работы с педагогическими текстами художественнопублицистического типа ориентирована на проникновение в смысловые пласты текста и выработку своего отношения к позиции автора:

1) чтение педагогического текста с постановкой вопросов к нему (индивидуальная работа);

2) выделение главной мысли (проблемы) (индивидуальная и групповая);

3) обыгрывание ситуации по проблеме, обсуждаемой в тексте (групповая);

4) критическая оценка прочитанного в диалоге (дебаты, групповая работа);

5) написание собственного встречного текста (индивидуальная).

Система приемов работы с педагогическими текстами смешанного типа строится на основе сочетания ряда приемов, относящихся к первой и второй системам. Выбор приемов работы может варьироваться и обусловлен особенностями конкретного педагогического текста.

Структура дидактической оболочки учебного текста по педагогике включает систему заданий, разработанную в соответствии с типологией педагогических текстов, системой приемов работы с текстами и учетом взаимосвязи индивидуальной и групповой работы.

Все вышеперечисленные педагогические условия тесно взаимосвязаны между собой, что позволило на их основе создать и апробировать методику организации работы с педагогическими текстами, ориентированную на углубление их понимания студентами. Положительная динамика уровня понимания педагогических текстов доказывает возможность эффективного применения данной методики на семинарских занятиях по педагогике. Уровень понимания педагогических текстов отслеживался с помощью разработанной в ходе исследования диагностической методики, которая включает мотивационный, когнитивный и деятельностный показатели. Мотивационный показатель характеризует уровень потребности в понимании педагогических текстов, в освоении приемов, способствующих их пониманию. Когнитивный показатель фиксирует уровень ориентации студентов в понятиях области метапонимания. Деятельностный показатель определяет собственно глубину понимания и включает следующие составляющие: 1) концептуальную (качество формулировки студентом главной мысли текста своими словами), 2) терминологическую (степень осведомленности в педагогических терминах и понятиях, данных в тексте), 3) реляционную (соотношение между количеством выявленных понятий и связей и их общим количеством в тексте) и 4) оценочную (уровень критической оценки авторской позиции).

Данное исследование является шагом на пути к решению проблемы углубления понимания студентами педагогических учебных текстов и педагогики в целом. Дальнейшее исследование этой проблемы может идти по следующим направлениям: выявление особенностей историко-педагогических учебных текстов и создание условий продуктивной работы с нимиразработка рекомендаций для организации работы с текстами по педагогике, построенных на основе изучения корреляции между индивидуально-психологическими особенностями студентов и их уровнем понимания учебного текста.

Показать весь текст

Список литературы

Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. — 263 с.
Автономова Н.С. Метафорика и понимание // Загадка человеческого понимания/Под общ. ред. А. А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. — С. 95−113.
Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. М.: Наука, 1988. — 287 с.
Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Политиздат, 1982. — С. 62−67.
Алексеев И.С. Взаимосвязь // Большая российская энциклопедия. Www версия.- http://encycl.yandex.ru
Амонашвили Ш. А. Единство цели // Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — С. 305−558.
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
Арапов А.А. Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX века: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Новосибирск, 2000. — 18 с.
Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. М.: Просвещение, 1990.-300 с.
Ахманова Г. И. К вопросу о дефинитивном слове и о финитивности словосочетания: Автореф. дис. канд. фил. наук. М., 1972. — 18 с.
Баташова С.М. Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности (при изучении педагогических дисциплин): Автореф. дис.. канд. пед наук. Омск, 1998. — 18 с.
Батракова И.С., Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — С. 7−22.
Батракова И.С., ЧекалеваН.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки будущего педагога // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — С. 51−59.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. — М.: Искусство, 1986. 445 с.
Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере подготовки учителя физики): Автореф. дис.. доктора пед. наук. Барнаул, 2000. -40 с.
Белоусов В.А. Философская категория связи. (Объективно-диалектическое содержание и методологическое значение). Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та, 1991.-208 с.
БерковВ.Ф. Понятие. // Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. — М.: ACT, Минск.: Харвест, Современный литератор, 2001. С. 801.
Беспалько А.А. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.
Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. — 399 с.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 413 с.
Блауберг И.В., Садовский В. Н. и др. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного подхода. М.: Мысль, 1970. — С. 7—48.
Богат Е.М. Понимание. М.: Политиздат, 1986. — 359 с.
Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб.: Изд-во СПГУ, 1993. — 68 с.
БогинГ.И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь- Тверской гос. ун-т, 1993. — 137 с.
Божко Н.М. Восприятие и оценка психолого-педагогических текстов разными категориями взрослых людей: Дис.. канд. психол. наук — JL, 1979. 189 с.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.-560 с.
Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.
Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дисс.. канд. психол. наук. -Л., 1987.-220 с.
Брудный А.А. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания/Под общ. ред. А. А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. — С. 114−128.
Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии 1975.-№ 10.-С. 109−117.
Брушлинский А.В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Минск: Изд-во Минского ун-та, 1990. — 212 с.
Брызжева Н.В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тула, 2000. — 22 с.
Буш Г. Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985 — 318 с.
Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев: Наукова Думка, 1986.-135 с.
Быстрицкий Е.К. Понимание и практическое сознание // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. — С. 25−38.
Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста: Философские проблемы. Киев: Наукова думка, 1988. — 240 с.
Васильев С.А. Текст как «аккумулятор» смысла // Анализ знаковых систем. История логики и методологии науки. Киев: Наукова думка, 1986. — С. 60−61.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. -М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75с.
Веретенникова А.Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения: Дис.канд. пед. наук. Омск, 1999. — 230 с.
Веретена О.Р. Ролевая игра как метод моделирования диалога (в подготовке кпедагогической деятельности): Дис.. канд. псих. наук. СПб., 1993. — 146 с.
Войшвилло Е.К., Дегтярев М. Г. Логика: Учебник для вузов. М.: ВЛАДОС, 1998.-528 с.
Воробьева С.В. Термин // Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. — М.: ACT, Минск.: Харвест, Современный литератор, 2001. С. 1070.
Вригт Г. Х. фон. Объяснение и понимание // Вригт X. Г. фон. Логико-философские исследования. М.: Прогресс, 1986. — С. 35−241.
Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. нуч. ред. и сост. А. А. Грицанов. -М.: ACT, Минск: Харвест, Современный литератор, 2001. — 1312 с.
Вьюшкова Л.Н. Выразительность термина. Новосибирск: Новосиб. ГПУ, 2002. — Www версия. — http://www.nspu.ru/facultet/ffl/art017.htm.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб. унта, 1992.-154 с.
Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф.. дис. докт. пед. наук. — Л., 1988. 33 с.
Гончарова Н.В. О рынке труда выпускников вузов // Социс. 1997 — № 3. -С. 111.
Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по специальности 32 400 Биология. М., 2000. — 32 с.
Государственный образовательный стандарт высшего образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования. М., 1994. — 80 с.
Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить школьников работать с учебником. — М.: Знание, 1987. 80 с.
Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. — 256 с.
Гранин Г. Г., Концевая J1.A. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. 1996. — № 3. — С. 43−52.
Гусаковский М.А., Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Образование школьниковв условиях трансформирующего социума // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Выпуск 12 (24). — М., 1991.-С. 1−26.
Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М.: Республиканский центр развития образования, 1999. — Www версия. -http://rcro.uni.udm.ru/print/demakova.
Денисов С.Ф., Дмитриева J1.M. Естественные и технические науки в мире культуры. Омск: Изд-во ОмГТУ, 1997. — 448 с.
Дивинская М.Х. Психометрика понимания (на материале текстов по праву) // Новые исследования в психологии. № 2. — М.: Педагогика, 1979. — С. 32−36.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дикактики /
B.В. Краевский, Я. Я. Лернер, М. Н. Скаткин. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1982. -319с.
Дмитриенко Н.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения: Дис.. канд. пед. наук.-Л., 1987.-215 с.
Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.
Долженко О.В. Бесполезные мысли, или Еще раз об образовании // Вестник высшей школы. 1991. — № 8. — 21−34.
Долженко О.В. Несколько замечаний об инженерном образовании // Вестник высшей школы. 1994. — № 5/6. — С. 17−20.
Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М., Наука, 1984. -268 с.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997. — 256 с.
Дубровский Д.И. Понимание как расшифровка кода (информационный подход к проблемам герменевтики) // Философские основания науки. Вильнюс, 1982.1. C.128−133.
Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Часть 1. Содержание и формы организации обучения. — Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1996. — 261 с.
Елсуков А.Н. Эмпирическое познание и факты науки. — Минск.: Выс. школа, 1981.-88 с.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. -239 с.
Жеребина Е.А. Филологическая герменевтика и традиции немецкой романтической школы в языкознании: Дис. канд. филос. наук. СПб., 2001. -180 с.
Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф.. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. — 19 с.
Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева. — М.: Политиздат, 1991.-352 с.
Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад школа — вуз»: Автореф.. дис. доктора пед. наук. — Барнаул, 2000. — 40 с.
Заир-Бек Е.С., Авво Б. В. Гуманитарные технологии в педагогическом образовании // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — С. 88−106.
ЗакироваА.Ф. Введение в педагогическую герменевтику. — Екатеринбург: Сократ, 2000. 64 с.
ЗакироваА.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. — 2001. № 7. — С. 7−12.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2000. 382 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -477 с.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.
Зинченко В.П. Живое знание. Самара: Изд-во Сам. гос. пед. ун-та, 1998. — 213 с.
Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.: Политиздат, 1973. — 304 с.
Ивин А.А., Никифоров A.J1. Словарь по логике. М.: ВЛАДОС, 1997. — 384с.
Игнатов A.M. Дифференциация обучения детей подросткового возраста в сельской школе: Автореф.. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1998. — 17 с.
Казакова Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). Санкт-Петербург: Петербург — XXI век, ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.-160 с.
Каминская Э.Е. Слово и текст в динамике смыслового взаимодействия: психолингвистическое исследование. Новгород: Изд-во НовГУ, 1998. — 134 с.
Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 160 с.
Караковский В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 256 с.
Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Минск: Беларусь, 1990.-670 с.
Кассиль Л.А. Увидеть будущее. М.: Педагогика, 1985. — 191 с.
Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967. — 436 с.
Кинцель А.К. Роль эмоциональной доминанты в смыслообразовании текстов различных функциональных стилей // Человек Коммуникация — Текст. -Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 1998. — Вып 2. — Ч. 1. — С. 147−149.
Кириллов В.И. Логика познания сущности. М.: Высш. школа, 1980. — 175 с.
Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. 159 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 223 с.
Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Дисс. канд.. психол. наук. Л., 1987. — 195 с.
Кожина М. Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. — 223 с.
Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология: теория и история. -М.: Просвещение, 1969. 311 с.
Конева О.Г. Три типа текстов. — Томск: Томск, регион, центр федерации Интернет-образования, 2001. Www версия. -http://www.tomsk.fio.ru/works/203/koneva.
Коршунов A.M., Мантов В. В. Гуманитарное знание и понимание // Философские науки. 1986. — № 5. — С. 36—45.
Красноженова Г. Ф. Высшая школа России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. Москва: Мысль, 1998. — 216 с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1998. — Www версия -http://encycl.by.ru/index.html
Кудашов В.И. Формирование диалогичности сознания в работе с текстом// Школа и личность. Красноярск: Изд-во КГУ, 1996. — № 2. — С. 39−43.
Кузнецова Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема. -Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. 84 с.
Кузьмина Н.В., Гинецинский В. И. Категориальный анализ понятия «воспитание» // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: Ч. 1. М.: Ротапринт, 1976. — С.54−60.
Кулебакин B.C. Климовицкий Я. А. Работы по построению научно-технической терминологии в СССР и советская терминологическая школа//Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. — М.: Наука, 1970.-С. 11−39.
Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Дисс.. канд. пед. наук.-Л., 1985.-230 с.
КулинецА. М. Подготовка студентов младших курсов к овладению научно-педагогическими знаниями в вузе: Дис.. канд. пед. наук. Л., 1991. — 250 с.
Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. — 96 с.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989.- 127 с.
Лекторский В.А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания // Вопросы философии. 1986. — № 7. — С. 65−69.о
Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. — 64с.
Личностный смысл // Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — С. 164—165.
Лобок А. Восхождение к диалогу // Первое сентября. 1996. — № 13. — С. 3.
Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся: Автореф. дис .канд. пед. наук. М., 1975. -29 с.
ЛокаловаН.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры // Вопросы психологии. 2000. — № 5. — С. 72−79.
ЛокаловаН.П. Развитие вербально-смыелового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1996. — № 2. — С. 113−129.
Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. -383с.
Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1961. — 158 с.
Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 1997. — 168 с.
Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. -Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2000. 190 с.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Правда, 1988. — 624 с.
Малиновская К.В. Понимание и его роль в науке // Философские науки. 1974. -№ 1.-С. 49−55.
Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1981. -119 с.
Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. — 80 с.
Назарова Т.С., ПолатЕ.С. Средства обучения: технолоия создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. — 204 с.
Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991.-С. 72−94.
Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1972. — 198 с.
Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Ф.: Илим, 1990. -228 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина и др.- Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 272 с.
Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. — 374 с.
Оловянникова Г. Н. Обучение продуктивному чтению как средство повышения успешности овладения иностранным языком: Дис.. канд. пед. наук. — Д., 1987.-214 с.
Орлов А.А. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — С. 22−38.
Особенности понимания педагогических текстов: Программа, методические рекомендации и практические задания к спецкурсу / Автор-составитель Е. А. Кулькина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. — 48 с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994. — 680 с.
Пидкасистый П.И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.
Пиз А. Язык телодвижений: Как читать мысли других людей по их жестам. -Нижний Новгород: Совмест. рос.-австрал. предприятие «Ай Кью», 1992. -262 с.
Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. — № 8. — С. 16−23.
Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. -15 с.
Попков В.А., КоржуевА.В. и др. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М.: Изд-во МГУ, 2001. — 168с.
Попович М.В. Понимание как логико-гносеологическая проблема // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982.-С. 5−23.
Протопопова О.В. Предъявление индивидуальных требований к учащимся при реализации личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. — 19 с.
Рафикова Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1999. — 144 с.
Романов В.Н. Историческое развитие культуры. Проблемы типологии. М.: Наука, 1991.- 190 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. — 608 с.
Рузавин Г. И. Проблема понимания и герменевтика//Герменевтика: история и современность.-М.: Мысль, 1985.-С. 162−178.
РусоваН.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «филология»), Дис.. докт. пед. наук. — СПб., 2000. — 435 с.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во Академии пед наук РСФСР, 1962.-504 с.
СаяповМ., Рябушкин Б. Рейтинговая технология в процессе преподавания II Учитель. 1999. — № 6. — С. 20−25.
Свадост Э. Как возникнет всеобщий язык? -М.: Наука, 1968. 287 с.
Седов В.А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. — 23 с.
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПБ.: ООО «Речь», 2001. — 350 с.
Сидоркин А. М. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992. — 80 с.
Солганик Г. А. Стилистика текста. 2-е изд. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 256 с.
Сорокин Ю.А., Тарасов Е. Ф., Шахнович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. — 327 с.
Сорокоумова Е.А. Формирование познавательной активности младших школьников через понимание текста: Автореф. дис.. канд. псих. наук. -Нижний Новгород, 1995.- 17 с.
Степин B.C., Розов М. А. Философия науки и техники. М.: Гардарика, 1996. -399 с.
Столяров Г. Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Дис.. канд. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1991.-250 с.
Тарантей В.П. Сравнительное исследование коллективных и индивидуальных способов решения познавательных задач // Рациональное сочетание методов развития учебно-познавательной деятельности школьников. Томск: Изд-во ТПИ, 1979.-С. 194−206.
Тимченко И. Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. 144 с.
Турбович JI. Т. Информационно- семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-177 с.
Уемов А.И. Вещи, свойства и отношения. М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1963. -184 с.
УнтИ.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-192 с.
Филатов В. П. Парадоксы эмпатии // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. — С. 176−195.
Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф. В. Константинов. М.: Сов. энциклопедия, 1967. — Т. 4. — 592 с.
Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф. В. Константинов. М.: Сов. энциклопедия, 1970. — 740 с.
Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 2003. — 576 с.
Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983.-836 с.
Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.
Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.
Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.-544 с.
Чекалева Н.В. Теоретические основы уебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. — 168 с.
Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. — Омск: Западно-Сибирское кн. изд-во, 1973. 136 с.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. — 152 с.
Шаповалова J1.M. Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Омск, 1999. — 23 с.
Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 358 с.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Н. П. Кузина и др.: В 2-х т.- Т.2. М.: Педагогика, 1980. — 414 с.
Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева. — М.: Политиздат, 1991.-С. 8−24.
ШмачилинаС.В. Технологии. Технологии? Технологии! Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999.-218 с.
Шуварикова Е.В. Диагностика понимания массовой информации старшеклассниками // Вопросы психологии 1995. — № 2. — С. 125−129.
Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. М.: Наука, 1986.-261 с.
Яковлев А.А. Что является объектом понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. — С. 53−71.
Яковлева И.М. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе (на примере дидактической игры при обучении иностранному языку): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Курган, 2000. — 20 с.
Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. 349 с.
Halpern D.E., Hansen С., RieferD. Analogies as an aid to comprehension and memory // Journal of Educational Psychology. 1990. — № 82. — P. 298−305.
Holley C.D., Dansereau D.F., McDonald B.A., Garland J.D., Collins K.W. Evaluation of a hierarchical mapping technique as an aid to prose processing // Contemporary Educational Psychology. 1979. — № 4. — P. 227−237.
McKinnon J.W., Renner J.W. Are colleges concerned with intellectual development? // American Journal of Psychology. 1971. — № 39. — P. 1047−1052.1. По характерузнаков, составляющих текствербальныйневербальный
По способу отражения окружающего мираповествованиеописаниерассуждение
По способу фиксации знаковустныйписьменным1. Пофункциональ ному стилюнаучный1. Типы текстовхудожественныйофициально-деловойразговорный
По роли, отводимой автором текста реципиентумонологическиидиалогическии
По роли авторского «Я» в текстесубъективныйобъективный1. Поэмоционально -смысловой доминантесветлыйактивнымтемнымпечальныйвеселымкрасивымО

Заполнить форму текущей работой