Системно-деятельностный подход в образовании

Мы видели, что развитие личности возможно только через деятельность, через освоение ее различных видов. Категория деятельности является одной из центральных категорий, разрабатываемых в отечественной философии, психологии и педагогике уже на протяжении длительного времени. Возможно, именно то, что идеи деятельностного подхода в обучении являются на сегодняшний день наиболее научно обоснованными, определило обращение к ним разработчиков новых образовательных стандартов. Действительно в качестве методологической основы ФГОС выступает системно-деятельностный подход. Сразу же оговоримся: ряд ученых указывает, что данный подход далеко не единственный, который может быть положен в основу образовательных стандартов (например, такого мнения придерживается А. В. Хуторской). Однако поскольку деятельность учителя обществознания в ближайшей перспективе будет связана с реализацией данного подхода, необходимо разобраться в его содержании и требованиях. Само понятие системно-деятельностного подхода был введено в 1985 г. известным психологом А. Г. Асмоловым как попытка интегрировать два похода — системный и деятельностный. Системный подход предполагает, что некие объекты можно рассмотреть как некую целостность, единство. Эта целостность состоит из определенных взаимосвязанных между собой частей (компонентов и элементов). Взаимосвязи компонентов и элементов образуют структуру системы. В данном случае как система рассматривается деятельность, представляющая собой форму человеческой активности, взаимодействия с миром, направленную на его преобразование, изменение. Таким образом, в рамках системно-деятельностного подхода как система рассматривается деятельность. Причем системообразующим звеном системы является результат деятельности. В основе стандартов лежит идея о том, что особым образом структурированная, организованная и осознанная деятельность учеников может привести к определенным результатам. В ФГОС эти результаты формулируются в виде универсальных учебных действий, предметных и личностных.

Какие же требования к деятельности самого учителя вытекают из данного методологического подхода?

Прежде всего, следует обратить внимание на то, что учитель должен очень хорошо понимать структуру учебной деятельности. Деятельность состоит из действий, а они в свою очередь состоят из операций. Следовательно, должна быть проведена работа по определению структуры каждого из тех образовательных результатов, достижение которых запланировано. Ученые любят на своем языке называть эту процедуру декомпозицией, т. е. разделить некий объект на части, большую задачу на подзадачи. Достигая промежуточных результатов, мы движемся к общей цели.

Для того чтобы достигнуть цели, необходимо, чтобы наша деятельность носила систематический характер. Это означает, что ученики и учитель движутся к поставленным целям последовательно и регулярно. Деятельность учеников по овладению какой-либо способностью, качеством, действием не должна иметь длительных перерывов.

В контексте реализации системно-деятельностного подхода меняется отношение к целям и мотивации обучения. В традиционном обучении цель часто ставится «извне», в виде предписания («ученик должен научиться сравнивать социальные объекты»), мотивация у ученика формируется учителем, носит внешний характер. В рамках разбираемого подхода цели обучения ставятся самим субъектом деятельности, т. е. учеником, и мотивация должна исходить «изнутри» (сравнение социальных объектов позволит мне лучше разбираться в устройстве общества, этому нужно научиться). Излишне говорить, что такой переход очень трудно осуществить. Задача учителя подвести учеников к запланированным целям, обеспечить их принятие как «своих» и запустить механизмы ученического целеполагания и мотивации.

Меняется подход к реализации в процессе обучения учебного содержания. В традиционном обучении содержание, как и цели, тоже предписано ученику. Он должен овладеть фундаментальными знаниями, в данном случае, но обществознанию. Спорить с тем, что нужно осваивать фундаментальные знания, не приходится. Весь вопрос состоит в том, как это сделать, используя возможности системно-деятельностного подхода. И здесь возникает проблема: как подойти к обществоведческому знанию «изнутри»? Ученик должен усвоить не только содержание того или иного понятия, но и знать, как это понятие сконструировано, как оно может быть применено. В структуре учебного содержания необходимо введение такого его компонента, как учебные методологические знания. Это знания о теоретическом содержании и способах деятельности с различными объектами. Причем лучше, чтобы к выводам методологического характера учащиеся пришли сами. Например, можно дать учащимся памятку о том, как осуществляется сравнение, но лучше, чтобы учащиеся в ходе выполнения действий по сравнению сами пришли к необходимым выводам и по мере приобретения опыта постоянно обогащали их. Учебные методологические знания являются основой для управления школьниками собственной познавательной деятельностью.

Меняется и форма подачи учебного материала, так как при деятельностном подходе учитель должен отходить от монологических форм преподавания и монографического изложения материала. Содержание должно быть подано так, чтобы с ним удобно было совершать действия. (Переход от монологических приемов учителя к деятельностному подходу не означает, что от него нужно отказаться совсем. Он используется там, где для этого есть соответствующие методические условия, например, тогда, когда нужно оказать эмоциональное воздействие на ученика.).

Системно-деятельностный подход влечет за собой и изменение структуры урока. При системно-деятельностном подходе целесообразно использовать модульный подход к конструированию урока, когда каждый модуль нацелен на реализацию конкретной задачи.

Сама типология уроков может существенно меняться. Например, в свете принятия новых образовательных стандартов вновь обрела актуальность типология уроков, разработанная А. К. Дусавицким. В соответствии с учебными действиями им выделялись основные тины уроков: урок постановки учебной задачи; урок решения учебной задачи; урок моделирования и преобразования модели; урок решения частных задач с применением открытого способа; урок контроля и оценки. Эта типология оказалась востребованной в связи с тем, что она соответствует достижению образовательных результатов, заложенных в стандарт.

Еще одной важной составляющей системно-деятельностного подхода является рефлексия. Как видно из предшествующего изложения, одной из установок системно-деятетелыюстного подхода является принцип активной, самостоятельной познавательной деятельности ученика. Эта деятельность должна быть осознанной практически на всех этапах реализации данного подхода от целеполагания до оценки результата. Ученик должен постоянно находиться в ситуации, в которой ему предстоит отвечать на вопросы: что я делаю; почему это делаю; какой результат получил; что в этом результате не так; что нужно исправить и т. д.

Таким образом, если подводить некоторый итог, системно-деятельностный подход представляет собой методологический подход, ориентированный на осознанную самостоятельную познавательную активность ученика в целях достижения результата. Он ориентирует учителя на переход от репродуктивной системы обучения к продуктивной, где важнейшую роль играет как сама продуктивная деятельность ученика, так и порожденный в ходе нее продукт, важный для становления личности ученика.

Подумайте!

Системно-деятельностный подход еще не стал достоянием массовой практики обучения в школе. Многие составляющие данного подхода недостаточно изучены и экспериментально не апробированы. В связи с этим могут возникать определенные риски. Попробуйте сформулировать риски, с которыми вы как учитель можете столкнуться. Какие возможности вы видите для их минимизации или для их устранения?