Проблемы взаимодействия участников образовательного процесса в средней и старшей школе

^ПР^{ежде чем} приступать к описанию трудностей взаимодействия участников образова;

тельного процесса в средней и старшей шко- _ле> хочется остановиться на особенностях данного возраста. Считается, что средняя школа включает в себя обучение с 5 по 8 класс и охватывает период отрочества, т. е. время между детством и ранней юностью. Этот период включает в себя младший подростковый возраст (10—11 лет), средний подростковый возраст (11 — 12 лет) и старший подростковый возраст (13—14 лет). Для данного периода важна такая характеристика, как асинхронность развития, г. е. несовпадение во времени развития психики у подростков одного возраста. Основной деятельностью подростков является общение, но также у них активно формируются и развиваются избирательность, целенаправленность восприятия, произвольное внимание, логическая память. Именно в этот период формируется мышление, что впоследствии приводит к развитию самопознания. Также происходит переход от мышления как оперирования конкретными представлениями к теоретическому типу мышления. Считается, что возрастным новообразованием является развитие Я-концепции. Характеризуется это потребностью подростка в поиске ответа на вопрос: «Кто я?», в попытке самоанализа, самоисследования, сравнения себя с другими людьми. В подростковом возрасте начинается сопоставление Я-реалыюго и Я-идеалыюго.

Одна из самых существенных особенностей подросткового возраста связана с тем, что этот период совпадает с периодом возрастных кризисов, который имеет три фазы:

• — негативная или нрсдкритическая фаза: происходит слом старых моделей поведения и привычек;
• — кульминация кризиса: фаза бунта, открытых протестов и конфликтов, поиска и проб новых форм взаимодействия и способов жизнедеятельности;
• — посткритическая фаза: связана с формированием новых структур личности и обретением новых моделей поведения и т. д.

В первой, негативной фазе выделяют кризис независимости и кризис зависимости. Кризис независимости связан с острым переживанием внутреннего мира и высокой потребностью защитить свой внутренний мир от других^[1].

Кризис независимости может проявляться также в психопатологических характеристиках, в норме же свидетельствует о нормальном течении процесса (табл. 2.4).

Симптомы кризиса зависимости противоположны симптомам кризиса независимости. Кризис проявляется в зависимости от тех, кто старше и сильнее, в возврате к старым интересам и привычкам, а также к детским формам поведения, вкуса и т. д.

Проявления симптомов подросткового кризиса (кризис независимости)

Сопровождение подросткового кризиса накладывает некоторые обязательства на всех участников образовательного процесса. Со стороны родителей — это может быть выработка конструктивных форм совместного общения, обоюдных договоренностей, приводящих к тому, чтобы при делегировании подростку прав сохранялись также и его обязанности. Например, права на личное время и на неприкосновенность личных вещей, даваемые подростку со стороны родителями, влечет за собой выполнение подростком определенных обязательств со стороны подростка: сообщать (звонить) о перемещениях, соблюдать разрешенное время пребывания в Интернете и др. Со стороны педагогов это может быть создание условий для помощи в формировании оптимальных форм взаимодействия, которое могло бы опираться на ведущие ценности возраста: поиск своего Я, относительная сепарация, общение. Например, учитель мог бы учитывать приоритеты возраста при построении уроков или при межличностном общении с подростками; психолог мог бы оказывать необходимую психологическую помощь, своевременно диагностировать крайние, непродуктивные формы кризиса и т. д.

Неправильное воспитание может способствовать развитию личностных акцентуаций у подростков. Поэтому нельзя забывать о том, какую большую роль играет семья.

Результат соотношения анализа семейного воспитания по Э. Г. Эйдемиллеру и нсихохарактерологического диагностического опросника А. Е. Личко отражает табл. 2.5.

Таблица 25

Соотношения акцентуаций характера и типов семейного воспитания¹

Характеризуя старшую школу, необходимо указать возраст, который соответствует этому этапу обучения: юношеский возраст — 17—21 год для юношей и 16—20 лет для девушек. Однако в западной традиции, как правило, объединяют подростковый и юношеский возраст и называют этот период взрослением. В юношестве завершается физическое и половое созревание, в целом замедляется темп роста тела, психическое развитие характеризуется социальной ситуацией, которая связана с особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий. В чем могут проявляться основные трудности данного периода? Во-первых, в том, что существует некоторое несоответствие между психологическим развитием юноши и ожиданием общества результатов его развития. Наиболее ярко это несоответствие проявляется в актуализации ситуации профессионального выбора. Система среднего образования устроена так, что свой главный жизненный выбор юноши и девушки делают еще в школе — в 9- или 11 -м классе.

Основными проблемами взаимодействия старшеклассников с другими участниками образовательного процесса могут являться определенные^[2]

отклонения от хода конструктивного развития в период ранней юности. К таким относятся:

• — диффузия идентичности: неспособность юноши или девушки сформировать образ Я, осмыслить свои ценности, цели, идеалы;
• — диффузия времени: связана с ощущением или очень молодым, или очень старым и в общем виде представляет собой нарушение чувства времени;
• — застой в работе: нарушение естественной работоспособности и возможное проявление инфантильных целей и фантазий;

отрицательная идентичность: отрицание всех социальных ролей; примером отрицательной идентичности могут быть нарушения поведения (аддикция).

В работе с учащимися старшей школы трудностью может стать несоответствие ожиданиям поведенческих моделей «вчерашних детей», т. е. известная ригидность в восприятии педагогом почти уже взрослых людей. Одним из возможных направлений профилактики и преодоления подобной трудности является привлечение учащихся старшей школы к школьному самоуправлению, где школьники становятся субъектами своих выборов: от школьных предметов до школьного досуга. В любом случае перед педагогом старшей школы стоит нелегкая, но интересная задача выстраивания коллегиальных, паритетных отношений со своими учениками. Если это невозможно во внсучебное время, то вполне возможно в рамках учебных предметов. В качестве примера можно назвать исследовательскую деятельность учащихся, где ученик и педагог выступают в равных позициях перед неизвестным, хотя, безусловно, у педагога остается право взрослого и опытного товарища на поддержку ученика.

Со стороны родителей трудность взаимодействия с учащимися старшей школы в первую очередь связана с изменением ролевой позиции. Вчерашний ребенок и подросток, заявляя часто в очень жесткой форме о своих правах на собственное время, место и т. д., тем не менее еще нуждается в родительской поддержке и опеке. Юношеский возраст вносит новое в детско-родительские отношения. Теперь большое значение приобретают личная жизнь и отношения полов. Однако важно понимать, что безусловная поддержка родителей в период подросткового кризиса сделает возможным построение новых отношений взрослых людей, основанных на взаимном доверии и любви.

Со стороны психолога можно говорить не о трудностях взаимодействия со старшими школьниками, а скорее о задачах психологического сопровождения их взросления. Среди этих задач:

• — диагностика и консультирование профессионального выбора юношей и девушек;
• — профилактика экзаменационной тревожности юношей и девушек;
• — диагностика и коррекция аддиктивного поведения;
• — сексуальное просвещение;
• — профилактика и коррекция различных форм асоциального поведения.

К особенностям взаимодействия участников образовательного процесса в старшей школе необходимо отнести мотивацию взаимодействия ученика и педагога. Они представлены в табл. 2.6.

Мотивация взаимодействия ученика и педагога.

Мотивация на успешность учебной деятельности влияет на результативность. Это влияние связано с законом Иеркса—Додсона, установившим зависимость эффективности деятельности от силы мотивации: чем сильнее мотивация, тем результативнее деятельность. Однако, описывая качественный показатель мотивации, выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию деятельности. При этом внутренняя мотивация напрямую связана с получением устойчивых, долгосрочных знаний и ориентирована на освоение профессии, в то время как внешняя мотивация связана с потребностью получить высокую внешнюю оценку (это может быть похвала или высокий балл за выполненные задания).

На взаимодействие учащихся средней и старшей школы как друг с другом, так и с педагогами влияют межличностные взаимоотношения учащихся, определяемые потребностью в общении, устойчивостью личностных отношений, позицией в структуре школьного класса.

Важным компонентом, лежащим в основе педагогического взаимодействия, является мотивация педагога к профессиональной деятельности и его удовлетворенность своей профессией. Профессиональная позиция педагога взаимосвязана с его самооценкой, а также с такими параметрами, как личностная ригидность и пластичность. Внутренняя профессиональная позиция педагога определяет такие аспекты взаимодействия с учеником и классом, как:

открытость новому: способность педагога непредвзято воспринимать информацию и поведение учеников, выходящие за рамки личного опыта;

• — гибкость коммуникации: способность педагога проявить максимально толерантную реакцию на разные формы поведения ученика (в противовес личностной предубежденности, стереотипности и др.);
• — ориентация на компромисс в противовес конфликтности: такая система взаимоотношений педагога с учениками, которая ставит своей целью нахождение приемлемых для всех форм разрешения конфликтных ситуаций;
• — способность к совместному диалогу: встреча педагога и ученика, на которой устанавливаются паритетные, коллегиальные отношения, опирающиеся на ценности равноправия перед лицом неизведанного, где педагог выступает в роли старшего товарища, решающего совместно с учеником жизненные задачи.

На взаимодействие педагога и ученика оказывает влияние стиль педагогического общения. В социальную психологию образования понятие стилей было введено немецким психологом К. Левином. Он выделил следующие стили руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Авторитарный стиль — жесткое управление и контроль, проявляющиеся в приказном тоне и часто способствующие снижению внутренней мотивации. Демократический стиль — это доверительность в личностных взаимоотношениях и ценность личности, а не ее достижений. Попустительский стиль — это снятие ответственности педагога за учебный процесс и его результаты.

В поликультурной образовательной среде взаимодействие педагога и ученика имеет свою специфику. Ее можно представить моделью измерения культур голландского психолога Г. Хофстеде, который описывал различия культур по четырем измерениям: дистанция власти, индивидуализм, маскулинность и избегание неопределенности (табл. 2.7)^[3].

Таблица 2.7

Культурная специфика образования в зависимости от различий в культурных измерениях

Разница в нормах и правилах поведения, принятых в том или ином культурном сообществе, будет оказывать самое непосредственное влияние на взаимодействие участников образовательного процесса.

Именно в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте различия в культурах будут протекать в достаточно острой форме, так как наравне с разницей в культурных традициях восприятия педагогами и учениками друг друга на их взаимодействие будут оказывать влияние факторы возрастных изменений.

• [1] См.: Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. М., 2003.
• [2] Практическая психология образования: учеб, пособие для вузов / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. С. 382.
• [3] См.: Хухлаева О. В., Чибисова М. 10. Работа психолога в многонациональной школе: учеб, пособие для вузов. М., 2011. С. 19—29.