Когнитивная сфера. 
Психология подросткового возраста

Процессы и феномены, связанные с изменениями в когнитивной сфере (развитие внимания, восприятия, памяти, мышления), — важнейшая область изучения психологии подросткового возраста. В этой области можно выделить несколько основных подходов.

Большинство западных исследователей базируются на теории стадиального развития интеллекта, разработанной Ж. Пиаже. Основные положения этой теории представлены в гл. 2 настоящего учебника. Современный этап развития психологии характеризуется тем, что этот подход используют не только непосредственные адепты и последователи Ж. Пиаже, но и представители самых разных научных направлений, начиная от психоанализа и кончая бихевиоризмом.

Наиболее влиятельная традиция изучения развития когнитивных процессов в отечественной психологии основывается на представлениях о закономерностях развития высших психических функций Л. С. Выготского. Высшие психические функции (логическая память, высшие формы восприятия и внимания, понятийное мышление, речь) — это, по Л. С. Выготскому, сложные психические функции, прижизненно формирующиеся, социальные, но своему происхождению, опосредствованные, но психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. Они формируются из соответствующих натуральных функций через их опосредование так называемыми психологическими орудиями, т. е. культурными знаками (например, словом).

Высшие психические функции формируются не изолированно, а в тесной взаимосвязи друг с другом, причем центральную роль в этом процессе играет мышление. Вот как об этом пишет Л. С. Выготский:

«Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях«^[1].

Ключевым для процесса формирования высших психических функций является переходный возраст именно в силу того, что в это время формируется полноценное мышление в понятиях. Добавим к этому и то, что достигаемый к этому периоду уровень развития личности делает возможным овладение человеком собственными психическими процессами.

В последние годы один из магистральных путей понимания когнитивного развития основан на так называемом информационно-ориентированном подходе. В рамках этого подхода изучаются способы получения и переработки информации для решения различного вида теоретических и практических задач. При сравнении этого подхода с подходом Ж. Пиаже обращают на себя внимание несколько моментов.

Если Ж. Пиаже основное внимание уделял изучению развития мышления, то представители информационно-ориентированного подхода, наряду с мышлением, изучают и развитие других познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания).

Если Ж. Пиаже исследовал общие закономерности когнитивного развития и стадии этого процесса, то для информационно-ориентированного подхода характерна установка на детальный анализ индивидуальных различий в развитии когнитивной сферы.

В центре подхода Ж. Пиаже — идея достаточно резкого перехода с одной стадии на другую (аналогичные представления характеризуют и взгляды Л. С. Выготского и его последователей). Большинство же современных исследователей отказываются от этой идеи, полагая, что когнитивное развитие происходит не скачкообразно, а плавно, путем постепенного накопления более мелких достижений (т.е. не революционно, а эволюционно).

Ж. Пиаже полагал, что, осваивая на определенном материале некоторую схему (операцию, когнитивный навык), субъект может применять его в любых других областях. Сегодня исследователи пришли к выводу, что представления о такой генерализации не вполне оправданны и что когнитивные операции являются скорее узко специализированными и могут эффективно применяться только в ограниченном контексте.

Касательно подросткового возраста Ж. Пиаже полагал, что основная характеристика этого этапа — развитие формальных операций. Близкие идеи развивал и Л. С. Выготский, характеризуя основную линию развития мышления подростка как формирование абстрактного мышления, мышления в понятиях. Многие современные исследователи выделяют другой аспект — рост на протяжении подросткового периода так называемого контроля исполнения. В ряде исследований показано, что большая результативность, достигаемая к концу этого периода, связана с тем, что подростки умеют более эффективно контролировать свою умственную деятельность. По сути дела, речь идет о развитии рефлексии как ключевом моменте когнитивного развития на подростковом этапе.

Все эти новые идеи приводят к тому, что в центре внимания современных исследователей оказывается не развитие абстрактного мышления, а такие проблемы, как обработка информации, принятие решений, развитие креативности, целеполагание.

Все больший интерес исследователей привлекает вопрос о связи характера обучения и развития когнитивных процессов на разных этапах детства, отрочества и юности. Ученые практически единодушны в признании наличия этой связи. Отсюда огромный интерес к программам и технологиям обучения.

В связи со сказанным обратим внимание на одну из проблем обучения и развития подростков в современной российской школе. Хорошо известно, что наши подростки, с одной стороны, занимают высокие места на различных международных олимпиадах, а с другой — при проведении массового обследования образовательных достижений учащихся (PISA¹) раз за разом показывают крайне низкий результат. PISA — инструмент международного сравнения 15-летних подростков, в основе которого лежит оценка умения применять полученные в школе знания для решения широкого круга практических задач. В попытке понять причину неуспешное™ выполнения российскими подростками заданий PISA специалисты приходят к выводу, что основа этого неуспеха заключается в неумении перерабатывать «живую» информацию, в неумении читать диаграммы, видеть суть проблемы в нетривиально поставленном вопросе, в неумении искать необходимую для решения задач информацию и т. п. Получается, что достаточный уровень сформированное™ общих способов решения задач при неумении добывать и перерабатывать конкретную информацию приводит к тому, что эти способы превращаются в бессмысленные шаблоны. Признание этих фактов требует сегодня серьезной переработки программ и педагогических технологий в процессе обучения подростков.

• [1] Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 113.