Воспитание личности. 
Философия образования

Воспитание, его смысл, принципы и особенности

Воспитание — неотъемлемая часть педагогической деятельности, важнейший и необходимый акт (действие) образовательного процесса. Воспитание требуется любому человеку для его жизни в обществе, для его добропорядочных отношений с другими людьми. Будучи частью образования, воспитание совпадает с ним. Оно, как и образование в целом, направлено не только на приобщение к всеобщим ценностям культуры, но и на освоение социально значимых форм жизнедеятельности, поведения и отношений с действительностью каждым человеком. В этом смысле можно сказать, что воспитание, как и образование вообще, всегда и везде решает задачу целенаправленного формирования и развития личности человека. (Неслучайно поэтому понятие личности является основным и для педагогики, как и всех других гуманитарных наук, тоже.).

Воспитание (корень этого слова восходит к слову «питание») — это изначально и есть питание. Однако, когда говорят о воспитании человека, речь ведется не столько о еде, питании, как поддержании телесного (физического) развития человеческого организма (хотя понятно, что в этом случае воспитание тоже необходимо). Здесь идет речь прежде всего о питании души, духа человека. Ведь не хлебом единым, как известно, жив человек. Ему необходима некоторая подпитка, подкормка в становлении его «Я» не только как индивида, но и социального существа, ибо ему требуется подготовка к жизнедеятельности в соответствии с социокультурными нормами бытия людей.

Можно и нужно прививать человеку какие-либо навыки, сообщать те или иные знания поведения, требуемые жизнью, но с педагогической точки зрения ясно, что любая программа его воспитания должна быть такой, чтобы эти навыки и знания не закреплялись в личности лишь внешне и механически. Воспитание, как и образование в целом, необходимо должно связываться с внутренним содержанием, с внутренней жизнью всякого человека как личности, чтобы способствовать развитию его общественной сущности, равно и развитию его индивидуальности, самости в том или ином конкретном обществе. Иначе говоря, извне прививаемое воспитанием и обучением, поведение должно стать внутренне необходимым, личным началом жизни человека.

Воспитание — это творческий процесс. В нем всегда много эмоций, чувств, проявлений интуиции, то есть всего такого, что невозможно до конца втиснуть в рамки разума. Но тем не менее необходимы некоторые общие подходы, в границах которых педагогика должна действовать, чтобы воспитывать здорового и нужного современной реальности (обществу) человека. Для этого необходимо определить, какой это должен быть человек. Иначе говоря, прежде чем понять, куда двигаться педагогике в воспитании, философии нужно определиться с тем, что нужно сегодняшнему обществу, нашему времени, а что может понадобиться и в будущем. Ей надо выяснить, кого мы хотим воспитать, какова цель воспитания. Понятно, что данный вопрос — вовсе не предмет решения только философии. Это вопрос, который ставится и обсуждается всеми науками, но прежде всего конечно, философией. Определение цели воспитания устанавливается обычно на основе представлений общественного идеала человека. Это может быть некий единый и неизменный для всех времен идеал человека, наподобие, например, его христианского идеала: образа и подобия Божьего. Но идеал человека, на основе которого выстраивается воспитательная цель, может быть и изменчивым, подвижным, и он у каждого общества, и у всякого времени свой. В педагогике такого рода идеал, а следовательно, и воспитательные цели, диктуются обычно существующими в данный момент в обществе формами идеологии и психологии. Однако, конечно, цели воспитания в каждом конкретном случае могут определяться и на основе индивидуальных идеалов воспитателя, сформированных у него, в том числе и средствами массовой информации, и житейским опытом.

Будучи целенаправленным процессом формирования и развития определенных свойств людей, их сознания и поведения, воспитание практически всегда является проективной деятельностью по «производству» каждого человека. Ведь процесс воспитания определяется различными целями, которые воспитатели ставят своим подопечным. Эти цели становятся программой действий воспитателя по управлению ходом реализации поставленных на основе данных целей задач воспитания. Воспитатель подводит воспитанников к цели, определенному результату, когда изменяет условия бытия и прививает им импульсы действий, отношений, которые становятся необходимыми регуляторами их жизнедеятельности. Именно поэтому воспитание — это еще всегда изменение бытия людей и управление ими по изменению условий их жизнедеятельности. Получается, что эти виды деятельности неизбежно входят в проекции воспитания. Неслучайно воспитание в самом широком смысле этого слова, будучи целенаправленным процессом формирования личности, развивает ее сознание и изменяет поведение, выстраивает отношения (ценностные ориентации, действия) к окружающему миру, к другим людям и к себе. И даже если рассматривать воспитание в узком смысле, как формирование и развитие каких-либо определенных свойств, черт характера человека (аккуратности, правдивости, ответственности, пунктуальности), все равно не возможно будет формировать какое-то свойство, например, аккуратности, без создания необходимых условий бытия личности, связанных в нашем случае именно с аккуратностью.

Во всех смыслах, воспитание, будучи проективной деятельностью, всегда является проникновением не только во внутренний мир воспитанника, но и изменением условий его бытия. При этом следует понимать, что любое изменение человека возможно не на основе его идеального образа в голове воспитателя, а лишь на основе признания человека таковым, каков он есть на самом деле. Нельзя воспитывать человека без учета его личности. Человек — это не запрограммированное устройство, его смысл отнюдь не в слепом исполнении заложенных в него программ. Поэтому и воспитание не следует рассматривать односторонним процессом, в котором педагог влияет, программирует людей. Воспитание — это процесс взаимного и обоюдного отношения педагога и воспитанника. Только при условии уважения и любви к воспитаннику как к отдельному и равноправному другому человеку воспитатель может получить его разрешение (согласие) к изменению его внутреннего мира и изменению поведения. Педагог обязан знать, что внутренний мир человека выстраивается по линии: «потребность — цель — мотив — результат». Воспитатель не может повлиять на воспитанника, не изменив его цели и бытие. Именно воздействуя па цели человека, воспитатели управляют изменением его бытия, осуществляют воспитание.

В воспитании человека участвует обычно много людей: родители, родственники, учителя, друзья, знакомые, вообще окружающая социальная среда. Профессиональному педагогу, приступающему к работе с тем или иным человеком, ребенком, нередко приходится сталкиваться с уже сформированными особенностями их поведения и отношений с другими людьми, в которых сразу же заметны различные перекосы в воспитании или имеющиеся комплексы неполноценности. Поэтому очень важно учитывать, что воспитание — это еще и процесс компенсирования воспитанников, т. е. деятельность по восполнению всего того, что человек не получил или получил, но не в том объеме, который ему необходим. Так, например, в компенсациях особенно нуждаются:

• — люди с ограниченными физическими и другими возможностями деятельности, которые чрезмерно страдают, предельно изолируют себя от реального общения;
• — люди (дети), к которым относились сурово, они росли без любви, ласки, внимания. В результате такого воспитания в их поведении и отношениях с другими людьми имеет место чрезмерная зажатость, агрессивность, отчужденность;
• — люди (дети), которые слишком избалованы, и им обычно ни в чем не отказывали. Отсюда у таких людей часто наблюдается амбициозность, которая предельно превосходит человеческие возможности поведения и отношений с окружением.

Во всех этих случаях, особенно в первом и втором примерах, требуются компенсации воспитания, где необходимо максимально проявить внимание, помощь, тепло, заботу и любовь к воспитанникам. В третьем примере тем людям, которых слепо и беспредельно любили, надо помочь успокоиться и отвлечь их каким-либо важным и интересным занятием.

В воспитании надо очень тщательно присмотреться к объекту воспитания, понять его характер, вывить склонности, влечения, манеру поведения.

Неплохо сначала определить, к какому типу характера относится воспитуемый, а это значит, что следует узнать, как он относится к той или иной выполняемой им деятельности, другим людям вещам (предметам) и к самому себе. В научной и публицистической литературе при рассмотрении отношений детей говорят в основном о пяти особенностях детского характера согласно наиболее ярко выраженным различиям (акцентуациям) в их поведении:

• — предельно эмоциональный и чувствительный;
• — сосредоточенный на себе или ушедший в себя;
• — с вызывающим поведением;
• — невнимательный или рассеянный;
• — чрезвычайно активный, подвижный и даже агрессивный.

У молодежи, взрослых людей акцентуаций поведения значительно больше, а поэтому и типология их характеров шире. Самая известная классификация у немецкого психолога Карла Леон гарда (1904;1988), составляющая 12 типов характеров акцентуированных личностей. Среди них: демонстративный, педантичный, экзальтированный, аутистический, конформный и другие характеры в поведении и деятельности людей.

Каждый тип детского характера может быть проявлением как нормального развития ребенка, так и свидетельствовать о серьезности проблемы воспитания. В последнем случае надо стараться превратить трудные черты характера ребенка в его достоинства. Если поведение ребенка или даже взрослого человека носит вызывающий характер, самое главное здесь не ответить ему тем же, надо уметь сдержать эмоции гнева, готовые вырваться наружу. Лучше, если воспитатель будет хранить спокойствие, если станет выяснять: «Кажется, ты на что-то сердишься, что-то не так?» Вообще в воспитании, особенно тогда, когда появляются проблемы, надо сразу же, не откладывая их на потом, решать эти проблемы по порядку их поступления, скрупулезно их обсуждая. При этом нельзя опускать из виду в воспитании (в частности, в данном случае) развитие компенсирующих качеств. Ведь воспитание — это во многом, как уже отмечалось, компенсация чего-то неудовлетворенного, некой неполноценности, ущерба в развитии, жизни ребенка. Поэтому может быть лучше его обнять, приласкать, помочь успокоиться или дать ему поспать, поесть. Ведь в основе его вызывающего поведения может быть и страх, и неумение что-то сделать, и даже неспособность выразить какое-либо свое желание.

Воспитание — исключительно сложный педагогический акт, требующий глубоких знаний и упорства, настойчивости в его осуществлении. Профессиональному педагогу следует знать и помнить о следующих важнейших принципах, основах воспитания, в рамках которых возможно грамотное педагогическое воздействие на человека, а следовательно, и целенаправленное формирование его личности.

Во-первых, следует никогда не забывать, что люди все разные: один с полуслова все понимает, другому и 50 раз скажешь — хоть кол, как говорят, на голове теши. Человек, как сказал Ф. М. Достоевский, это тайна, и, конечно, педагогу надо эту тайну разгадать. Поэтому первое наиважнейшее правило педагогики воспитания: надо оперировать не человеком (учеником, воспитанником) вообще, а конкретным, одним единственным и неповторимым Васей Петровым или Машей Ивановой. Ведь воспитание — это почти всегда «штучное производство», а это значит, что надо учитывать все особенности именно данного конкретного человека, его темперамент, задатки и склонности, окружение среды, т. е. все-все, без чего не может состояться и проводиться воспитание.

Во-вторых, в воспитании далеко не всегда проходит так называемая «интроекция», т. е. вкладывание своего благополучного житейского опыта или каких-либо правильных, как часто родителям, воспитателям кажется, общих теоретических конструкций педагогики в сознание своих воспитуемых. Здесь нельзя забывать, что родители, учителя все-таки имеют несколько другой опыт, который все же относится к прошлому, и этот опыт не всегда может подходить для новых ситуаций. Кроме того, данный опыт, который воспитатель хотел бы «вложить» в голову другого, это во многом его собственный опыт. Но ведь воспитание — это не клонирование и даже не копирование, воспроизведение воспитателя, оно всегда предполагает создание новой творческой и самостоятельной (автономной) личности человека, способной и готовой жить в новых условиях общественной жизнедеятельности.

В-третьих, следует также помнить, что любой человек не совершенен (и воспитатель тоже) и что человек — это формирующаяся система, он не закончен и не будет закончен, поскольку нет пределов совершенству. Это значит, что нельзя обольщаться, если чего-то и достигнешь в воспитании. Ведь здесь может быть и так, что-то, что издалека принималось за страдающего ребенка, вблизи оказывается злобным чудовищем. Равно негоже и опускать руки, а надо делать и переделывать, опираясь при этом на то, что уже есть хорошего в человеке. Вообще в данном случае необходимо иметь в виду, что результат педагогической работы часто приходит не сразу, проходит немало лет, прежде чем результаты воспитания обнаружат себя.

В современном воспитании людей нельзя отказываться от общественных идеалов и идеала личности. Идеал воспитания в педагогической практике всегда был, есть и будет. Это идеал развитой (совершенной) личности, где само наполнение ее развития во многом определялось теми или иными историческими особенностями каждой эпохи. Естественно, есть такие особенности и сейчас, и именно они сегодня определяют общественный идеал воспитания личности будущего человека. Известно, что будущее созидается в настоящем. Каким будет будущее, если в объективной реальности сегодняшних процессов общественного развития — постиндустриализм, а в субъективной реальности (господствует в наших головах) — постмодернизм. В каждом из этих «измов» и в их связке сегодняшнего устройства нашей общественной жизни тоже множество противоречий. Соответственно, много издержек и в педагогической практике, формирующейся и функционирующей на их основе.

Современные дети, молодежь о компьютерах, разных гаджетах и виджетах знают гораздо больше, чем их родители и учителя. Они не просто деловиты, они предприимчивы и порой предельно претенциозны. Однако педагоги все чаще сейчас говорят об отсутствии в их знаниях обстоятельности, глубины и системности. Они отмечают их нежелание читать и в этом видят низкий уровень общей эрудированности и грамотности письма и устной речи. Такие противоречия свидетельствуют о тенденции неизбежной смены модели современного образования в обществе. Поиск новых моделей образования во многом связан и с необходимостью решения глобальных проблем, а значит, расширения коммуникации людей разных стран. Ведь общество становится все более взаимосвязанным. Сейчас ни одна страна не способна устойчиво развиваться без интеграции с другими странами в экономике, технике, науке, культуре. Отсюда понятно стремление людей к интернационализации образования и усвоению общечеловеческих ценностей, но одновременно и желание каждой страны, ее граждан не быть растворенными в глобальной мировой культуре, утратить свою национально-культурную идентичность. Вместе с тем стремление людей к интернационализации и одновременно к сохранению их собственной национально-культурной идентичности пересекается с другой важной проблемой, которая тоже свидетельствует о неизбежной смене образовательной парадигмы в развитии современного общества.

Современное общество все более становится индивидуализированным. Об этом убедительно пишет видный британский социальный философ Зигмунт Бауман^[1]. Он показывает, как в современных западных обществах идет процесс перехода от массового человека — быть как все, к человекуиндивидуалисту, который устраняет в себе чувство общего, отказывается от солидарности с другими людьми и своей ответственности за общественное дело. Поэтому такой человек, будучи индивидуалистом, может ставить и реализовывать только сиюминутные и краткосрочные задачи.

Индивидуализированное общество складывается и в России. Это процесс происходит благодаря заметному действию объективных процессов изменения общественной жизнедеятельности в результате которых человек:

• — теряет контроль над социальными процессами;
• — не защищен перед не контролируемыми им переменами;
• — вынужден жить в ситуациях неопределенности;
• — лишен способности к планированию и достижению долговременных целей;
• — обязан осуществлять подмену жизненных стратегий немедленными и не всегда значимыми результатами.

Наряду с названными объективными процессами формирования индивидуализированного общества видное место начинает занимать и современная практика индивидуализации воспитания. В индивидуализации воспитания, конечно, ничего плохого нет, наоборот, при грамотном ведении такого воспитания формируется богатство индивидуальности человека: происходит расцвет его личностно-особенных черт и характеристик уникальности интеллекта, чувств и потенций творчества. Печальным результатом при индивидуализации воспитания могут быть серьезные ошибки в его ведении. Это случается, если индивидуализация в воспитании всецело ориентирована на собственное «Я» воспитанника, что неизбежно способствует его противопоставлению себя, всех своих дел и мыслей общественным интересам.

Индивидуализм, несомненно, имеет довольно широкое содержательное наполнение, проявляясь в эгоизме, эгоцентризме, анархизме. Все это позволяет назвать существенной чертой индивидуализма не только сосредоточенность на личном благе (хотя это, как понятно, не исключается), а построение своего особого мировоззрения, исходя из собственного понимания идеалов, ценностей и норм. Именно в этом идейном и социальнопсихологическом противостоянии обществу, когда снимаются все внешние детерминанты сознания и поведения и заключается современный индивидуализм человека. Разумеется, индивид соотносит свои действия с существующими культурными императивами. Однако, стремясь к самодостаточности, решения он принимает только самостийно и из себя (в отрыве от других, вне связи с ними).

В понятии подлинной индивидуальности, за которую ратует современная педагогическая доктрина, манифестируется прежде всего неделимая самостоятельная социальная единица. Она есть единица именно социальная, т. е. связанная с обществом, а не стремящаяся и не существующая обособленно от него. При этом не исключается ни личная свобода, ни, кроме всего прочего, ее личная ответственность. Поэтому в современной педагогической практике надо вот эту социальную компоненту развития индивидуальности не отбрасывать, а всячески учитывать. Индивидуальность формируется и развивается в процессе воспитания личности. Ведь личность — это мера социального (общезначимого) в индивидууме и одновременно она есть мера индивидуального (особенностей проявлений, выраженности его «Я») в социальном бытии человека. Личности нет, если нет сочетания, единства и более или менее относительного проникновения социально значимого и индивидуально-особенного в деятельности и поведении человека.

Воспитание людей, как уже об этом говорилось, проходит через всю жизнь человека. Но основную роль в формировании и развитии личности человека, т. е. в воспитании и, конечно, обучении тоже играет период, который называется детством. Именно в детстве — возрастном периоде роста и взросления человека — осуществляется его первичная социализация, которая происходит в семье его родителей. Чуть позже первичная социализация дополняется вторичной — приобщением ребенка к основной школе и разным формам внешкольной деятельности. В детстве, конечно, много чего происходит. Ребенок приобретает первые знания, первый опыт. У него возникают первые увлечения, друзья, любовь. Главное же заключается в том, что через активное воспитание со стороны буквально каждого человека, с кем он сталкивается в период своего детства, формируются все основные его свойства и потенции развития. В детстве воспитание — внешний фактор (выстраивается родителями, учителями, другими разными взрослыми людьми), и оно играет определяющую роль в развитии человека. Во взрослом состоянии внешний фактор воспитания не исчезает совсем (есть влияние и требования друзей, командиров в армии, руководителя и коллег учреждения, где работает человек). Однако определяющим для взрослых людей воспитанием становится собственная активность человека по его собственному развитию.

О роли детства в формировании человека и его личности писали многие. Ведущую роль детства в развитии сексуальности, в воспитании людей особо отмечал 3. Фрейд, в теории которого детство (прошлое) довлеет над людьми и во взрослом состоянии. Его последователи — неофрейдисты в отличие от фрейдовского психоанализа уже не рассматривали прошлое довлеющим фактором в развитии человека. Возможно, для медицинской практики психоанализа данное положение неофрейдистов и может считаться правильным. Однако в общем осмыслении жизни человека, месте и роли детского воспитания в ней было бы неверно преуменьшать его значение для становления и развития личности человека. Такое утверждение встречается ведь не только в классическом психоанализе 3. Фрейда, А Фрейд, А. Адлера и др., в антропософии Р. Штайнера, но и в различных исследованиях зарубежных и отечественных ученых.

В обосновании значения детского воспитания в становлении и развитии будущей целенаправленной деятельности и поведения взрослых людей обратимся к процессу формирования душевной жизни (социальной психологии) детей.

Считается, что воспитание следует начинать уже в дородовом, или пренатальном, периоде (внутриутробной стадии) развития человека и, соответственно, продолжать в течение всей его жизни.

Эта теория, как уже об этом ранее говорилось, получила начало своего развития у древних индусов. Они полагали, что пренатальная педагогика — воспитание ребенка во внутриутробном развитии и подготовка матери, отца к выполнению родительских функций как воспитателей — является необходимой для дальнейшей жизни и развития их ребенка. Эта теория получила поддержку у К. Гельвеция и др. Важная роль ей отводится и сегодняшней медицинской и педагогической практикой.

Действительно, условия существования ребенка в утробе матери играют важную роль для него самого, но в еще большей степени, конечно, для его матери. В этот период вызревает не только плод, но меняется и сама женщина. Она готовится стать матерью и старается приобрести поведенческие и социокультурные установки материнства. В этот период особенно значимо эмоциональное состояние молодой женщины, которое во многом будет определять самосознание будущей мамы. Кстати, сегодня уже есть немало фактов, свидетельствующих о том, что поведение женщины во время беременности (например, какие-то изнуряющие для ее здоровья занятия, негативное эмоциональное реагирование, отсутствие настроя на рождение ребенка и т. п.) во многом являются причиной таких послеродовых состояний ребенка, как, например, неврозы, аллергия, отставание в умственном развитии и другие подобные формы патологии. Зафиксированы отклонения в развитии и у нежеланных детей. В этом случае мать к моменту рождения нежеланного ребенка, по-видимому, каким-то образом передает ему свое настроение. Неслучайно все особенности поведения нежеланного ребенка становятся заметными и очень часто сопровождают всю его дальнейшую жизнь. Его поведение отличается робостью, страхом, он всегда будто стремится спрятаться от людей, остаться в чреве матери. Современными научными исследованиями доказано, например, что при стрессе надпочечники матери выбрасывают в кровь катехоламины — гормоны беспокойства, удрученности и других негативных состояний, а во время положительных эмоций вырабатываются эндорфины — гормоны радости, успокоения. Естественно, все это воздействует на плод. Есть немало фактов, свидетельствующих о благотворности влияния на будущего ребенка психологической атмосферы радостного ожидания его рождения супругами. Ведь, когда будущие родители предусмотрительно готовятся к событию рождения своего ребенка, они пытаются управлять своими переживаниями, притягивая к себе лишь положительные эмоции и чувства и блокируя негативные процессы и состояния. Есть интересные наблюдения, которые показывают, что дети лучше распознают музыку, песни, услышанные в пренатальном периоде. Они почти сразу после рождения будут узнавать голос матери и отца, если родители во время беременности будут регулярно разговаривать с плодом.

Еще большее значение приобретает психология в развитии детей и их воспитании после рождения. Воспитание индивидуальности человека немыслимо без знания законов развития его душевной жизни, которые, пожалуй, наиболее четко и последовательно были сформулированы Р. Штайнером. Наличие и действие этих законов психологии развития ребенка подтверждается многими учеными и вообще всей практикой педагогики воспитания. Естественно, требование этих законов необходимо учитывать в процессе воспитания детей.

На самом первом этапе развития ребенка в дошкольном возрасте от рождения и примерно до шести-семи лет (когда происходит смена так называемых молочных зубов) в его формирующейся психике преобладает стремление к подражанию всего и вся. Неслучайно Р. Штайнер называет этот период возрастом подражания. Ребенок подражает всем и всему, кто находится рядом с ним. Он копирует все, что видит вокруг себя. Это становится составной частью его жизни. Естественно, все моральные качества, которые ребенок перенимает у окружения, могут стать во многом решающими в его будущей жизни. Вообще надо сказать, что привычки, приобретенные в этом возрасте, являются самыми стойкими. Конечно, вначале подражание происходит бессознательно, но постепенно становится все более осознанным, когда воспроизводится уже в какой-либо игре, воспроизводящей события участником которых он был сам (прием у врача, поездка в трамвае, посещение магазина и т. п.).

Потребность в подражании заложена необычайно глубоко. С самого младенчества дети как бы передразнивают, копируют мимику, жесты, вообще любые экспрессивные движения взрослых, потом начинают перенимать слова, фразы, интонации, формы поведения окружающих людей. Если взрослые препятствуют проявлению такого обезьянничания (им невсегда что-то нравится в таком копировании и их раздражает сама манера копирования), то это может иметь крайне негативные последствия. Те, кто в раннем детстве не мог реализовать потребность к подражанию в силу недостаточных душевных контактов или из-за ограниченности сферы общения, остаются подражателями навсегда, растут неуверенными, не удовлетворенными собой людьми. Становясь старше, такие дети, как правило, следуют примерам примитивных людей, встречающихся на их пути. Показателен в этом отношении пример с беспризорными детьми: депривация — отвержение их родителями, недостаток проявлений любви и заботы взрослых в этом возрасте приводит к тому, что именно этим детям свойственны предельная скудость чувств, сугубо инстинктивная ориентация и асоциальное поведение.

Процессы детского подражания нельзя отменить. Но нельзя взрослым самим организовывать и навязывать детям подражательную игру, ибо тем самым сдерживается развитие творческого отношения детей к действительности. Подражание — это необходимая фаза первичной социализации, в ходе которой ребенок творчески осваивает окружающий его мир, копирует, переводит внешние формы поведения в свои действия и отношения с людьми, адаптируясь тем самым к окружающему миру. Взрослые могут только регулировать подражательность ребенка. Так, если уж вам что-то не нравится в его подражаниях, надо сделать все от вас зависящее, чтобы представить образцы, достойные для подражания. Если потребности в подражании не были должным образом удовлетворены (ребенок мало общался или он слишком рано вынужден был принимать самостоятельные решения), то позже, скажем в подростковом возрасте, он ищет для себя так называемые особые авторитеты для подражания. Такой поиск уже труднее проконтролировать, а поэтому он зачастую приводит подростка к фанатичному подражанию нс всегда социально значимым образцам. (Вот почему среди подростков в особенности немало фанатично настроенных футбольных болельщиков, истовых любителей (фанов) попсовой музыки, которые ради своей любимой команды, спортсмена или музыканта, актера, певца готовы на все.).

С точки зрения психологии фанатизм — это своего рода проекция, поскольку человек приписывает своему кумиру те свойства и качества, которыми он восхищается и хотел бы обладать. Фанатизм можно рассматривать нормальным явлением для следующего периода развития подростка — возраста авторитета. Однако в некоторых случаях безудержный фанатизм может отрицательно влиять как на самого подростка, так и приносить ущерб самим объектам поклонения. В педагогических целях желательно эту проекцию ребенка переводить в реальность, например направлять энергию фанатов в нужное русло: организовать их, скажем, как группу друзей кумира для решения значимых задач (в спорте, музыке и т. д.).

Если с подражанием все происходило нормально, без отклонений — ребенок освоил существующие в его окружении значимые роли и сознательно или бессознательно их принял, то сам по себе, естественным образом возраст подражания сменяется возрастом авторитета. С достижением фазы авторитета начинается как бы уже вторичная социализация ребенка. Начинается систематическое и постоянное обучение. У ребенка появляется что-то такое (какие-то интересы и обязанности), что выходит за рамки семьи и родственных отношений. В возрасте от семи лет и до наступления половой зрелости, до 14—15 (16) лет, дети растут в окружении уже не только семьи, но и того, что влияет на них благодаря внутреннему смыслу и внутренней ценности. Встраиваясь в постоянный классный коллектив своих сверстников, дети стремятся иметь внутреннюю опору, а поэтому нуждаются в авторитете и его ищут. Ведь авторитет — это стабильность, это уверенность, что все правильно и спокойно. Неслучайно у младших школьников обычно авторитетен их первый учитель. Все, что учитель говорит и делает, не подвергается никакому сомнению. Девочка, ученица первого класса, с упоением рассказывает своим родителям, какая замечательная, красивая и умнейшая их учительница Мария Ивановна. Она спорит с мамой, которая, как кажется девочке, совсем не так, как Мария Ивановна, дает какое-то решение школьного вопроса. Естественно, авторитетом в этом возрасте могут быть не только учителя, но и их друзья-сверстники и даже некоторые публичные люди. Это все нормально. Естественный, непринудительно насаждаемый авторитет служит проводником духовно-образного видения ребенком окружающего мира. Фаза возраста авторитета, как и фаза возраста подражания, формируют душевные связи личности ребенка. Под воздействием авторитета у него формируются совесть, привычки, склонности, уравновешивается поведение. На этом этапе развития продолжает закрепляться душевная связь с другими людьми, формируется стремление опираться в своих решениях и действиях на опыт, знания других людей, соотносить свои возможности с их оценками. Другими словами, авторитет — это призма, через которую он смотрит на окружающий мир и адаптируется к нему.

Однако если в этом возрасте у ребенка нет авторитета или просто вы замечаете, что ему свойственно чисто внешнее подражание кому-то, впору сделать вывод, что налицо внутренняя слабость (отсутствие стабильности). Все это может свидетельствовать о том, что ему трудно и сейчас, и будет сложно в будущем освоиться в коллективе. Это говорит о том, что ему свойственны — и, скорее всего, будут развиваться и далее — чувство неуверенности, недоверия, стремление к противоречивости. Ведь дети, которые никого не уважают, их чувства обеднены, и они мало излучают человеческой теплоты.

В период полового созревания (пубертатный период) примерно в 13—16 лет (у девочек этот период начинается раньше, чем у мальчиков) наступает так называемая мыслительная фаза развития. Именно в этом возрасте формируется и начинает интенсивно развиваться интеллект — мыслительные способности, абстрактное мышление и способности к творчеству. Связывается данный факт всеми психофизиологами с морфофизиологическим созреванием лобных долей головного мозга человека. Кстати, сейчас уже доказано работами многих психологов, что развитие основных способностей интеллекта завершается примерно в 18 лет.

На этом этапе у подростков формируются устойчивые интересы уже не только к себе и к окружению, но главным образом к тому, как он «смотрится» в глазах других людей. А поэтому он (она) начинают осознанно соотносить себя с окружающим миром, проецировать модели своего поведения. В этот период у них имеют место уже собственные самостоятельные суждения, но разнообразным вопросам общественной жизни. Конечно, эти суждения еще не очень зрелы, они прямолинейны и в них много пафоса, но это уже мысли свои, а не папы с мамой или учителей. Естественно, мыслит более или менее зрело тот, кто усвоил уважительное отношение к мыслям других людей (т.е. благополучно прошел фазу авторитета). Поэтому так важно убедить подростка в том, что сначала надо изучать, а потом выносить суждение.

Вообще подростковый возраст — один из критических этапов развития в жизни человека, и он преподносит массу «сюрпризов» для воспитателей. Послушный, мягкий, добрый и ласковый ребенок вдруг превращается в непослушное своевольное и «колючее» существо, которое начинает дерзить, плохо учиться в школе, как-то замыкаться, уходить в себя, куда-то пропадать, не объясняя родителям, где он был и что делал. Родители начинают паниковать, усиливают меры воздействия, но они бывают тщетны. Родителям необходимо знать, что в этот период у подростка наиболее сильно проявляется упрямство, заносчивость и нетерпимость. Все это результат перестроечных психофизиологических процессов подросткового возраста, когда он охвачен каким-то непонятным ни для него самого, ни для окружающих его близких внутренним беспокойством (общая страстность и горячность) и противоречивыми, очень бурно и сильно проявляющимися стремлениями. Именно в этот период у него наиболее остро проявляется капризное своеволие, имеет место желание действовать вопреки правилам и сложившимся собственным привычкам. Причем происходят данные процессы с резкими переходами от желаний в действия вопреки здравому смыслу и предупреждениям взрослых. В данном случае видно, что душа подростка будто бы ушла от реальности, от следования правилам и от приспособления к порядку. Вот почему в этот период подросток очень часто испытывает одиночество, им трагически овладевает чувство, что его не понимают, что он никому не нужен, вообще оторван от всего и всех. Отсюда постоянные конфликты новых мотивов со старыми, привычными мотивами прежней жизни и отсюда же полное отрицание традиционной морали. Он выстраивает свое поведение, идя в этом как бы уже не от разума, не от общественной традиции, а из своей собственной внутренней силы, которая кажется ему непререкаемой. Иначе говоря, подросток вступает на путь почти полного субъективизма, он, если можно так сказать, отрицает практический разум, упоен появляющимися перед ним стремлениями и влечениями. Все, что его окружает, все, с чем он сталкивается, рассматривается им сугубо субъективно, что приводит его к смешению реального и вымышленного. Воображение помогает устранить реальность или заменить ее. Особенно это становится заметным при влюбленности подростка, которая для него приобретает огромнейшее значение. В этом случае направление и концентрация его сознания, а следовательно, и внимания на объекте своей любви, увлеченности очень часто замещает для подростка практически всю реальность. В результате этого чувства весь мир, все, что в нем есть, окрашивается у подростка в краски этого объекта влюбленности, влечения. Влюбленность снимает у него эгоцентризм и даже приостанавливает инфантилизм, а сам он становится более открытым для мира и окружающих его людей.

Попятно, что интенсивно развивающиеся мыслительные способности (абстрактное мышление) должно получать постоянную подпитку из богатой жизни чувств и воли. Если юноша душевно беден, из-за того, что душевные слои у него недостаточно развиты, плохо отрегулированы, то приобретаемая им его интеллектуальная способность работает как бы впустую, безрезультатно. Соответственно, все его ориентации жизни основываются тогда уже не столько на мышлении, линиях поведения, сколько все еще на подражании и вере в авторитеты. Иначе говоря, в этом возрасте, он уже должен бы был стабилизироваться, жить своим умом, а он вместо этого начинает кому-то подражать, возвращаясь как бы снова к уже прошедшей стадии детства с ее аффективными желаниями, капризами, своеволием. Все это может показывать, что молодой человек в данном случае находится в регрессии — он не реализовал себя полно в стадиях подражания и авторитета. И мы видим, как некоторые молодые люди все еще ищут образец для подражания, пресекая этим внутреннюю свободу своего мышления.

Естественно, нельзя винить в этих издержках поведения подростка исключительно только его трудный возраст. Педагог должен видеть во всем этом просчеты процесса воспитания. Это бесспорно. Если в определенные периоды времени педагоги (родители, воспитатели, окружение ребенка) не включали, не использовали должным образом адекватные возрасту ребенка механизмы и средства воспитания, то подростки, молодые люди так и остаются в инфантильной стадии развития. Они вырастают неспособными к полноценному выполнению многих общественных обязанностей и не будут готовыми к формированию осознанных гражданских свойств. Так, если до пяти-шести лет дети не получают необходимого даже минимального объема человеческого общения и связанных с ним эмоций и чувств, то, как известно, имеет место так называемый «казус Маугли», когда все попытки «очеловечить», научить речи, поднять на ноги остаются безрезул ьтат н ы м и.

• [1] См.: Бауман 3. Индивидуализированное общество: пер. с англ. М., 2002.