Основные виды воспитания и проблема комплексности и дифференциации их ведения

Человек как личность — это целостное существо. Он природное и социальное существо одновременно. Естественно, это природное и социальное в нем слито и органически проявляется в самости человека. Именно поэтому нельзя что-то отнять, исключить в человеческой личности, не нарушив целостности природного, социального и индивидуального, единства ее тела, души, духа, поведения. Ведь человек, только будучи целостным существом, может успешно адаптироваться к миру, к другим людям, быть в ладу с самим собой.

Принцип всецелой личности человека, которая все умеет делать и всем интересоваться, позволяет сформулировать задачу ее формирования как раскрытия, развития в линиях гармоничности: физического, психического, социального и духовного. Эго значит, что и воспитание личности должно быть комплексным (ничто нс должно быть забыто, упущено). В человеке не только должно быть все личностно, но и личность должна жить всем. В этом существо гармонии человека, а следовательно, и существо комплексности воспитания. Для понимания данного положения уместно сослаться на метафору «куб личности», которую обычно относят к психологическому цветовому тесту в изучении человека, известного швейцарского психолога Макса Люшера. В соответствии с данной метафорой личности как куба представим, что в каждом из четырех углов куба личности расположены: физический, интеллектуальный, эмоционально-волевой и социально-коммуникативный компоненты, составляющие в своем единстве некоторую, конечно, сильно упрощенную схему личностной структуры человека. Если в педагогической практике акцент делается на развитие какого-либо одного качества личности, например, на развитие интеллекта, то, развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, воспитатель как бы усиливает, нагружает только один ее угол. Как при усилении одного из углов деформируется куб, точно так же деформируется и личность воспитанника, если в воспитании пренебрегают физкультурой или ее активной деятельностью в жизни коллектива. Таких примеров можно привести, конечно, немало, особенно тогда, когда концентрация внимания на какой-либо одной стороне развития личности в ее воспитании оборачивается некоторой ущербностью человека, его физической немощностью, нездоровьем или неспособностью, например, вступать в эффективные коммуникации, создавать семью, нести ответственность за свои поступки из-за сформированного воспитателями инфантилизма и иждивенчества.

Следовательно, в воспитании личности человека необходима гармония — соразмерность, единство физического и психического, социального и индивидуального, материального и духовного. Однако из этого также следует, что нельзя воспитание личности в линиях гармонии провести независимо от линий их внутренней иерархичности в развитии человека (то есть всему свой срок, своя мера физического, психического, социального и духовного). Это означает, что воспитание, хотя и должно быть комплексным, но в то же время все виды воспитания иерархически взаимосвязаны, ибо в каждый отдельный период становления личности формируют ту или другую сторону личности, которая необходимо способствует, усиливает целостность и гармоничность человека. Иначе говоря, воспитание, как и обучение, конечно, тоже должны быть дифференцированы:

• — по отношению к каждому отдельному человеку;
• — по отношению к его гендерной принадлежности;
• — по отношению к возрасту (этапу становления и развития личности);
• — по отношению к особым (конкретным) способностям и интересам человека;
• — по отношению к определенным социальным задачам.

Воспитание должно осуществляться дифференцированно. Это означает, что воспитатель выстраивает и реализует физическое, гендерное, половое, интеллектуальное, нравственное, эстетическое, правовое, религиозное воспитание в определенности содержания и формы каждого его вида. Именно эти виды воспитания и взяты нами для рассмотрения единства принципов комплексности и дифференциации в педагогической деятельности. Конечно, можно было бы рассмотреть здесь еще многие другие виды воспитания (например, трудовое, экономическое, экологическое и т. д.). Однако и тс виды воспитания, о которых будет говориться, позволяют видеть не только их разнообразие, но и понять, что воспитатель должен вести воспитательную работу всегда комплексно, т. е. во взаимосвязи и в гармонии разных его видов друг с другом в течение всего срока процесса педагогической работы с данным человеком. Вместе с тем, воспитатель технологически должен знать и уметь, когда следует какой-либо вид воспитания усилить или, наоборот, приглушить. В этом знании и умении состоит профессионализм воспитательной деятельности.

Необходимо знать инструментальное значение каждого вида воспитания в развитии личности воспитанника — ее творческой индивидуальности. Именно с этих позиций, я думаю, и должны быть выстроены стратегия и тактика образования современного человека. Все должно быть подчинено формированию творческой индивидуальности личности.

Физическое воспитание

В формировании и развитии личности человека все важно, но особое значение особенно на начальном этапе жизни людей приобретает физическое воспитание, ибо, как справедливо утверждали древние мудрецы, mens sana in corpora sano — «В здоровом теле — здоровый дух». О важности физического воспитания с самого раннего детства говорили многие философы. Ж.-Ж. Руссо считал, например, что раннее детство вообще должно быть всецело занято играми, физическими упражнениями на вольном воздухе (можно вспомнить его Эмиля, который живет в деревне и полностью отдается играм и физическим упражнениям на воздухе). Р. Штайнер тоже считал, что до школы (до семи лет) особое внимание должно быть уделено формированию здоровых органов тела. Умственные занятия, полагал Р. Штайнер, сковывают, ограничивают физический рост, телесное развитие ребенка.

Физическое образование — формирование и развитие (устроение) здорового тела человека — это необходимость. Такая необходимость специального физического воспитания человека объясняется долгим периодом его физиологического (антропологического) развития. Ведь ребенок в сравнении с детенышами животных появляется на свет немощным. Кстати, это касается не только физического развития, но и психического тоже. Ребенок совершенно не приспособлен к самостоятельному выживанию. Он, как говорил видный немецкий философ XX в. Арнольд Гелен, является «ущербным существом». Альфред Брэм — немецкий зоолог XIX в. — пишет в своем известном труде «Жизнь животных» о том, как тюлени, например, быстро растут, увеличиваются в величине и объеме. Движения тюленя с каждым днем становятся свободнее. Через восемь дней после рождения он на суше уже принимает все тюленьи позы: ложится на бок, на спину, выгибается, приподнимает задние ласты кверху и играет ими. На третьей неделе жизни он превращается уже в настоящего тюленя. У человеческих детей все совсем не гак. Нужен длительный срок их опеки, чтобы они могли стать взрослыми и физически, и психически. Отсюда необходимость последовательного развития и ухода за ними в течение достаточно продолжительного периода, а следовательно, и особого систематического физического воспитания. Именно поэтому физическое воспитание не просто оправдано, оно необходимо, поскольку создает человека как физически здоровое существо, без чего ему будет трудно вести полноценно свою социальную и духовную жизнь.

К сожалению, далеко не все родители уделяют должное внимание физическому развитию (воспитанию) своих детей. Многие просто думают, что физическое развитие — это всецело естественный процесс и вмешиваться в него, осуществляя еще какое-то специализированное физическое воспитание, совсем не обязательно. В результате сегодня мы все чаще встречаемся с детьми болезненными, хлипкими или перекормленными, с излишним весом. Конечно, в данном случае не всегда здесь виноваты только родители (имеется в виду то, как они закаливали организм своих детей с раннего детства, как организовывают режим и качество питания, порядок и чередование активности и отдыха, прогулки на свежем воздухе, занятия физкультурой). Ухудшилась экологическая обстановка, изменилось качество продуктов питания, в крупных городах детям порой просто негде гулять, так как дворовые территории сплошь заставлены автомобилями. Просмотр телевизионных программ, компьютерные игры и вообще все другие неактивные формы отдыха тоже вносят свою лепту в нездоровье детей. Однако нельзя исключать и потакание многих родителей сейчас своим детям, отлынивающим от уроков физкультуры. Ребенок не хочет ходить на занятия по физкультуре — родители достают справки, освобождающие их от этих занятий. Здесь надо бы выяснить, почему ребенок не хочет посещать физкультуру, почему он отлынивает от занятий. Ведь ребята, особенно подростки, нередко не любят и не хотят идти на занятия по физкультуре, потому что они стесняются своей неловкости, неуклюжести, веса, роста, телосложения, а поэтому очень боятся, что другие ребята будут над ними смеяться. В отрочестве очень болезненно переживаются всякого рода несовершенства, когда подросток видит, что он не дотягивает в силе, в ловкости, в меткости и т. п. и очень значительно, как ему кажется, отстает от своих сверстников. Вообще следует иметь в виду, что подростки в отношении своей телесности, физической силы обычно мыслят однозначно и прямолинейно: все или ничего. Поэтому любой образ настоящего мужчины или настоящей женщины, сформированный СМИ, становится эталоном для сравнения и подражания. И если у подростка не получается приблизиться в манерах, поведении, силе, ловкости к идеалам мужественности или женственности, то он нередко приходит к выводу, что он (она) как бы и не настоящие мужчина или женщина. Иначе говоря, у них возникает не очень четкая идентификация со своим полом. («Вроде мальчик, — думает он, — но не совсем такой, какой должен быть».) Отсюда возникают самые разные переживания, часто приводящие подростка к различным девиациям. Он (она) начинает сторониться других ребят, замыкаются в себе. Но ведь все это можно поправить, если они будут регулярно заниматься физкультурой, спортом и включаться в другие социально значимые формы деятельности. Надо убедить в этом ребят. Но и, конечно, самим родителям следует всегда быть примером своим детям, сохранять физическую форму, вести здоровый и активный образ жизни.

Гендерное и половое воспитание

Гендерное и половое воспитание являются важными и необходимыми его видами, основы которых должны быть заложены у всякого человека с раннего детства. Часто люди не видят различий гендерного и полового воспитания (или просвещения) и обычно их отождествляют. Однако это неправильно, ибо каждое из них имеет свое смысловое назначение и определенное отличие содержания в формировании личности человека. Необходимо обратить внимание на различие понятий «половое» и «гендерное» в воспитании людей.

Половое, часто его называют еще и сексуальным (от английского слова sex) воспитанием, основано на знании полового диморфизма: анатомии и физиологии мужчин и женщин, биологических особенностей развития их пола и медицинских (гигиенических) средств сексуальной жизни людей.

Гендерное воспитание (от английского слова gender — пол, род) — термин, который, начиная со второй половины XX в., стал широко использоваться в научных исследованиях взаимоотношений мужского и женского иолов. Некоторые ученые полагают, что понятие «гендер» обозначает всю совокупность биологических (анатомо-физиологических) и других особенностей пола; другие рассматривают его только как «социальный иол». В настоящее время понятие «гендер» почти повсеместно утвердилось в значении социального статуса половой (гендерной) группы, ее психологии, поведения, жизнедеятельности в обществе. В этом значении обычно исследуют:

• — общее гендерное содружество (сосуществование) мужчин и женщин;
• — их коллективные связи и отношения в различных социальных группах (коллеги, друзья, товарищи);
• — родственные взаимоотношения (братья — сестры, родители — дети);
• — парные отношения (супружеские отношения и др.)

В соответствии с таким подходом гендерные отношения определяются не столько сексуальными связями (сношениями), сколько экономическими, социально-политическими, правовыми и прочими отношениями общества. Именно поэтому гендерное воспитание в отличие от полового воспитания, соотносится не с биологическими особенностями сексуального взаимодействия людей, а с социокультурными формами половой дифференциации в их совместной жизнедеятельности.

Существуют разные позиции по поводу гендерного и полового воспитания в современном обществе. В отношении необходимости гендерного воспитания, (когда внятно толкуются его проблемы) у большинства людей сегодня практически нет возражений. Правда, они не всегда понимают, как такое воспитание следует проводить. Что же касается полового (сексуального) воспитания, до сих пор есть немало людей, которые отвергают всякую мысль о ведении такого воспитания. Данная позиция чаще всего базируется на ханжеской морали: зачем привлекать внимание детей к этим вопросам, зачем будить их интерес к сексу и взаимоотношениям мужчин и женщин? «Нас никто этому не учил, — рассуждают они, — поскольку жизнь сама всему этому научит в свое время».

Другие, наоборот, бьют в набат и призывают активно проводить не столько гендерное, а сколько сексуальное воспитание. Они широковещательно заявляют, что оно крайне необходимо особенно в наше время в связи со СПИДом, венерическими заболеваниями и всякого рода перверсиями в сексуальном поведении людей. При этом они считают, что надо вводить специальные уроки в школах, где следует объяснять чуть ли не технологию coitus’a.

Представляется, что обе названные позиции не правильны. Так, скажем, первая позиция, стремящаяся пустить половое, равно как и гендерное, воспитание на самотек с ее доводами, что «нас этому никто не обучал, но ведь вот мы выросли же» неверна. Она несостоятельна и неприемлема хотя бы уже потому, что призывает взрослых самоустраниться, исключить эту сторону (сексуальные переживания детей) из сферы внимания. Конечно, половое воспитание происходит независимо от того, ограждаем мы от него детей или нет. Но при этом всегда возникает вопрос: какое это воспитание? Является ли оно правильным воспитанием, ориентирующим чувства и поведение ребенка в нужном направлении, или становится скабрезным, ненавистническим, грязным ко всему тому, что охватывается понятием половая жизнь человека?

Вторая позиция, отстаивающая активно-наступательное проведение полового, а вместе с ним и гендерного воспитания, также никуда не годится. Такое воспитание не должно быть, во-первых, громогласным и открытым, а во-вторых, оно не может сводиться лишь к просвещению в санитарии и гигиене половых взаимоотношений (об этом можно сказать на уроках биологии или уроках ОБЖД).

Половое воспитание, на наш взгляд, — это интимный процесс, как и сами сексуальные отношения человека, а значит, здесь уместен только строго индивидуальный подход (никаких коллективных лекций-сборищ не должно быть). Такое воспитание должно осуществляться предельно ненавязчиво и только очень близкими (авторитетными для детей) людьми. Лучше всего, если это воспитание будет осуществляться в семье, родителями, бабушками или дедушками, специально (отдельно) ориентировано на девочку и отдельно на мальчика.

Такая сепарация важна в наше время и для гендерного воспитания девочек и мальчиков. Рыночная система хозяйствования неизбежно формирует психологию меркантильности (об этом свидетельствует, согласно Э. Фромму, появление множества людей с меркантильным характером). Это такие люди, которые стремятся не столько быть, сколько казаться: представляться благополучными, успешными, хорошо выглядящими, чтобы выгодно показать себя окружающим. Современный инверсионный (мало дифференцированный) тип половой социализации, да и вообще вся социальная политика, направленная на повсеместное преодоление социального неравенства мужчин и женщин, способствует размыванию поляризации полоролевых функций людей. Почти повсюду мы наблюдаем и становимся свидетелями происходящих в последнее время процессов «унисексуальности», или бисексуальности, в одежде, моде, занятиях, формах поведения, профессиональных пристрастиях, отношении к жизнедеятельности и в психосексуальных предпочтениях людей. Беда этого процесса состоит не в том, что в жизнедеятельности людей разных полов появляется много общего, единого (например, и мужчины, и женщины носят брюки, галстуки), а в том, что все это проникает и в детство детей и, конечно, влияет на воспитание мальчиков и девочек. Дифференцированное отношение к их воспитанию постепенно уходит, оно становится практически размытым. Однако нельзя не видеть, что отсутствие дифференциаций в психосоциальном воздействии на сознание и поведение детей, по сути, является прямым равнодушием к происходящему подрыву естественной природы ребенка. Все это несет в себе определенную опасность как для самого человека, так и для общества в целом, ибо формируемые посредством этого воздействия люди — юноши и девушки, функции которых настолько сходятся, что становятся почти не различимыми, их взаимоотношения в психосоциальном плане подрывают саму ячейку общества — семью. Понятно, что в условиях массового распространения в обществе бисексуальной модели гендерного воспитания мальчики и девочки уже ориентируются не на ценности семьи, не на романтическую любовь, а только в основном на безопасный секс, сексапильность и, конечно, вседозволенность поведения. Соответственно, переступая грань целомудрия во взаимоотношениях друг с другом, некоторые подростки уже психологически готовы переступить и все другие грани, не только гендерных отличий. У известного французского ученого XIX в. Алексиса де Токвиля есть очень хорошая мысль о том, что нельзя наделить мужчин и женщин одними и теми же функциями (правда, он писал еще и одними и теми же правами), возлагая на них одни и тс же обязанности. Ведь если уравнивать между собой два пола, будет иметь место обоюдная деградация, ибо из подобного грубого смешения столь различных творений природы, как говорил Токвиль, ничего не выйдет, кроме «слабых мужчин и неприличных женщин».

Таким образом, воспитывая недифференцированно (одинаково) мальчиков и девочек, мы не снимаем проблему гендерного, да и полового воспитания тоже, а, наоборот, еще более ее усугубляем. Пуская решение этой проблемы на самотек, мы тем самым в будущем пожинаем массу проблем. В этой связи трудно согласиться с известной формулой 3. Фрейда: «Анатомия — это судьба». И дело не только в том, что человек с помощью медицинской операции сегодня может поменять свой пол. Еще не факт, что, родившись девочкой или мальчиком, человек будет воспроизводить социальные стереотипы своего гендерного поведения. Не факт, что девушка захочет обязательно стать матерью, и не факт, что, если она даже и станет матерью, она не откажется от своего ребенка. Все-таки половые различия — это не только анатомические различия, но и, несомненно, результат воспитания.

В течение всей истории человечества народная педагогика вырабатывала определенные правила воспитания мальчиков и девочек. Ведь сексистские стереотипы противопоставления иолов встречаются уже при рождении и в значительной степени всегда использовались в обращении с детьми в раннем детстве (форма и цвет одежды, соответствующие игры, игрушки, занятия). Именно они и формировали разные установки одобряемого поведения отдельно для мальчиков и отдельно для девочек, а следовательно, и их гендерные отличия. Так, например, одевая девочку в кружевные платьица светлых тонов, используя для ее наряда ажурные воротнички, ленточки, бантики, мама безостановочно сопровождала ее поведение своими наставлениями и переживаниями: «Не бегай, а то порвешь, испачкаешь! Будь послушной и тихой — ты же девочка!» Одежда и куклы, которых девочка сама наряжала, как принцесс, постоянные наставления о том, как должна вести себя именно девочка, делали свое дело — воспитывали в девочках аккуратность и усидчивость, формировали подчиненность. А вот брюки, игрушечные пистолеты, сабли, мечи развивали подвижность и боевитость мальчиков. Более того, мальчика, одетого обычно в брюки темных тонов, рубашку, уж и не так опекали и допекали, что он что-то испачкает, порвет. И если все же что-либо происходило, мальчик плакал или жаловался взрослым, его всегда наставляли: «Не плачь, ты же — мальчик, а мальчики не плачут». Иначе говоря, народная педагогика изначально табуировала все проявления эмоциональности у мальчишек. Кстати, с детства у мальчиков и девочек вырабатывали различные стилевые обороты речи. Мальчику позволялось утвердительно заявлять: «Я хочу», в то же время девочке позволялось лишь спрашивать: «Можно мне сделать это?» Девочку обучали подчиняющим формам речи. Ей прощали ее слабости, неумения, хотя она обычно и крупнее мальчика-сверстника. Ее учили, что нельзя вести себя как мальчик, нельзя требовать, шуметь, задираться, иначе просто с ней никто не захочет дружить. А если она будет такой самоуверенной и настырной, то вообще никто не захочет взять ее замуж. Именно таким образом народное воспитание с давних пор оказывало решающее воздействие на жизнь человека, формировало его гендерное поведение.

Сегодня все это отходит в прошлое, ибо современное воспитание, как уже отмечалось, унифицирует воспитательные подходы к мальчикам и девочкам. Не делаются различия в одежде (всех одевают в джинсы, одинаковые курточки, сапожки); в играх (все играют в одни и те же, например, компьютерные игры, которые обычно с иронией называют «стрелялки и догонялки») да и в самих игрушках (преобладают мягкие, механические изделия — Чебурашки, Карлсоны и т. п.). Обращаются с мальчиками и девочками одинаково, т.к. не делают различий между ними (мальчиков целуют, ласкают, холят, лелеют, как и девочек, и выполняют все их прихоти, а с девочкой обращаются точно так же, как раньше обращались с мальчиками: наказывают ремешком, не позволяют проявлять открыто своих эмоций). Собственно этим во многом и объясняется, что проблемы взаимоотношения полов растут сегодня как ком.

Конечно, нельзя сейчас ратовать за какие-то жесткие (сексистские) воспитательные правила в отношении мальчиков и девочек. Все-таки сегодня в век гражданского и социального равноправия людей, в том числе и независимо от их пола, было бы странно и глупо, воспитывать девочку, видя ее удел только и исключительно лишь в рождении детей, работе на кухне, по дому и посещении, но воскресным дням церкви. То же самое касается и воспитания мальчика. Вряд ли будет правильно сегодня ориентировать его воспитание лишь на то, чтобы быть только добытчиком в семье, полностью отстраненным от любой домашней работы, как не достойной настоящего мужчины, совершенно не занимающимся своими детьми и неответственным за их воспитание. Насколько нужны и необходимы ли в сегодняшнем воспитании детей жесткие стереотипы, которые глушат или дозируют проявления простых житейских чувств и эмоций у мальчиков и девочек? Ведь жесткие ограничения, накладываемые на людей этими стереотипами, часто приводят к стрессам и другим глубоким их переживаниям. Так, например, табу на эмоциональность будущих мужчин — это по существу стереотип, ориентирующий воспитание подростка быть всегда преуспевающим победителем, неким «мачо» по отношению к женщинам, нередко вызывает у мужчин, не желающих и не способных следовать этим стереотипам, чувства какой-то своей ущербности, неудачливое™ и даже как бы отсутствия мужественности.

Тем не менее стереотипы (некие как бы априорные ориентации) в особых подходах к воспитанию мальчиков и девочек, естественно, необходимы. Воспитание девочек должно проходить несколько иначе по сравнению с воспитанием мальчиков. Особенно эго актуально для мальчиков, поскольку чаще всего большую роль в их воспитании играют женщины (мамы, бабушки, да и в школе воспитатели и учителя — это в основном женщины). Ведь воспитывая мальчика, надо формировать его мужественность, его качества быть сильным, смелым, ответственным, готовым защищать слабого, бороться за справедливость. Именно поэтому вряд ли допустимы в отношении воспитания мальчика сюсюканья, потакания, изнеженность. С него надо больше требовать, больше возлагать на него различных обязанностей, следить за их исполнением.

В воспитании девочки необходимо развивать ее женственность и будить такие ее качества, как доброта, мягкость, сострадательность, желание помочь. Естественно, это не означает, что следует из девочки делать «кисейную барышню», ее надо тоже дисциплинировать, развивать и такие качества, которые понадобятся в жизни: упорство, настойчивость, соревновательность и т. п. Однако все это должно быть подчинено ее гендерному воспитанию прежде всего именно как девушки, женщины. Поэтому акцент в воспитании девочки, особенно в раннем детстве, когда формируются установки гендерного поведения, должен быть сделан на воспитании ее как будущей женщины. С девочкой поэтому следует обращаться очень мягко, чаще ее ласкать, обнимать, целовать (надо взять за правило маме обязательно перед сном, желая приятного сна, поцеловать дочь, еще раз напомнив ей, как она ее крепко любит). Самое главное — не быть в этом отношении безразличным, пускать процесс гендерного, в том числе и полового воспитания, на самотек, делая вид, что такой проблемы, как детская сексуальность, не существует.

Вообще надо сказать, что проблема детской сексуальности — одна из сложнейших педагогических проблем, решать которую, хотим мы того или нет, необходимо. В противовес средневековым представлениям об имманентной чистоте и асексуальности ребенка, западная культура нашего времени, особенно после работ 3. Фрейда, не отрицает существование детской сексуальности.

Согласно 3. Фрейду жизнь человека связана с определенными стадиями развития (сменами зон) эрогенности, или сексуальности: 1) оральная стадия от рождения до года, ребенок получает удовлетворение от процессов приема пищи и сосания; 2) анальная стадия от одного до трех лет, ребенок стремится к самостоятельности и приучается проситься на горшок; 3) фаллическая стадия от трех до пяти лет, начинают проявляться различия мальчиков (они вступают в фазу Эдипа) и девочек (они вступают в фазу Электры); 4) латентная стадия от 5 до 12 лет, устанавливаются дружеские отношения при отсутствии полового интереса; 5) генитальная стадия от 12 до 18 лет, главным источником удовольствия выступает половое сношение и стремление к нему. Все это означает (об этом следует знать), что половое влечение детей пробуждается и может возникать раньше их половой зрелости только тогда, когда его будят. Исходит, пробуждается такое половое влечение ребенка из внешней среды. Нормальное же половое влечение пробуждается только во время полового созревания.

Процесс становления половой идентификации и влечений детей необходимо принимать в расчет в воспитании. Обязанность родителей (воспитателей) решать эту проблему, заниматься сексуальным воспитанием и говорить с детьми, особенно с подростками о культуре гендерного и сексуального поведения. Однако в осуществлении такого воспитания есть свои неписаные правила, нарушать которые нельзя. Такое воспитание должно быть ненавязчивым. Нельзя концентрировать внимание на сексуальном вопросе («Давай сегодня, сейчас, поговорим о сексе» и т. п.) и тем самым стимулировать сексуальное напряжение или вызывать неловкость у ребенка. Говорить о проблемах иола и взаимоотношении полов можно только в особых ситуациях всего лучше тогда, когда есть запрос со стороны самого ребенка. Естественно, разговор должен вестись в доступном для ребенка виде, в соответствии с уровнем его понимания. Необходимо в таких беседах сохранять доверие детей к вам, в разговорах на эти темы (скажем, как появляется человек) никогда не обманывать, не допускать всякие фантастические измышления (например, купили на базаре, нашли в капусте, принес аист), уходить от прямых вопросов в другую область. Если ребенок чувствует, что родители всегда готовы его выслушать и в своих ответах они искренны с ним, то он будет задавать самые разные вопросы, не будет стесняться и в будущем будет рассказывать обо всем, что с ним случилось, делиться с родителями сокровенным. Разговор с ребенком по этим вопросам не должен отдаваться на откуп никому. Это обязанность только очень близких ребенку людей, его родителей или самых ближайших взрослых родственников. При этом более результативным такой разговор будет, если с девочкой будет его вести мама или бабушка, а с мальчиком — папа или дедушка.

Педагогический опыт показывает, что ребенку в возрасте двух лет следует обязательно сказать, что он мальчик или девочка. Тогда же следует сказать, что мальчик обязательно вырастет и станет мужчиной (папой), а девочка — женщиной (мамой). Если такая беседа проведена своевременно и если ребенка убедили, что девочка не должна вести себя как мальчик, а мальчик как девочка, то гендерная роль будет в сознании закреплена, ребенок будет нормально развиваться, а потому и недостаток других знаний по этому вопросу не так уж и опасен. Естественно, говорить надо, что мальчик должен вести себя как мальчик, а девочка, как девочка, всякий раз, как только возникает в этом необходимость, и, конечно, надо стараться избегать одевать мальчика как девочку, а девочку как мальчика.

Следует пресекать разговоры, которые недооценивают женский пол и восхваляют мужской или наоборот. Необходимо внушить ребенку, что оба пола равноправны и равноценны. Это важно не только потому, что тем самым осуществляется противодействие формированию комплекса неполноценности у представителей противоположного пола, но и потому, что предотвращается отрицательное воздействие недооценки, ущемления человека в связи с его половой принадлежностью.

Не следует пугаться проявления полового инстинкта ребенка. Кстати, сексуальность, по 3. Фрейду, является во многом и показателем интеллектуального развития. Он показал это на примере исследования детства Леонардо да Винчи и Ф. М. Достоевского. Известно, что младенец испытывает некоторое подобие эротического удовольствия, когда его поглаживают, прижимают к себе, целуют и обнимают. Иногда он даже сам старается искусственно стимулировать наиболее чувствительные участки своего тела (гак называемые эрогенные зоны). Особенно ярко это проявляется в занятиях мастурбацией.

Родители очень часто беспокоятся по поводу мастурбации (онанизма) своего ребенка. Это беспокойство оправдано. Мастурбация, будучи безвредной сама по себе, может способствовать возникновению постоянной привычки к самоудовлетворению. У Фрейда есть довольно точное высказывание о том, что «человек не может отказаться ни от одного из удовольствий, которые он когда-либо испытывал». Именно поэтому привычка к самоудовлетворению может препятствовать нормальному развитию сексуальности и ее содержанию (например, способствует развитию самоэротической сексуальной функции или даже гомосексуальному эротизму).

Не нужно паниковать по поводу симптомов возникшего у ребенка такого «порока» и резко его подавлять, наказывая ремнем и угрозами: «Чтоб ты думать об этом забыл, чтоб я этого никогда не видел!». Ведь результатом грубого подавления сексуальных желаний таким воспитанием будет формирование стойкого отрицательного отношение к сексуальной деятельности, как к чему-то порочному, неприемлемому, грубому. Все это чревато последующим возникновением разного рода неврозов и патологий на этой почве.

Сексологи утверждают, что многие формы патологий поведения, например, эксгибиционисты, задержанные за обнажение (самопоказ) своих гениталий на публике, — жертвы раннего наказания за детские сексуальные привычки.

Часто встречаемый комплекс застенчивости и боязливости у людей — результат чрезмерного онанизма в подростковом возрасте, совершаемого с опаской обнаружения родителями этого занятия.

Однако и игнорировать, нс замечать «эти пороки» у детей тоже нельзя, а поэтому надо положить конец такой практике. При этом не следует демонстративно придавать чрезмерную значимость таким «порочным» действиям (например, ругать ребенка и выставлять запреты на эти действия, фантазировать, что если он будет продолжать заниматься этим, то у него никогда не будет собственных детей, или пугать неизлечимыми болезнями). Вообще измышление подобных увещеваний может стать травмирующим для психики ребенка, способствовать появлению у него комплексов и фобий. Более того, если ребенок обнаруживает, что взрослые обеспокоены этими явлениями, он будет намеренно продолжать следовать своей привычке, чтобы привлечь к себе их внимание. Именно поэтому родителям, педагогам надо научиться направлять сублимацию — вытеснение и перевод нежелательных стремлений, их энергию в значимые формы поведения: в спорт, танцы, труд, увлекательные интеллектуальные занятия.

Серьезную ошибку допускают взрослые, сталкиваясь с ситуацией, когда дети уже в детском саду вдруг обнаруживают интерес к своим ровесникам противоположного пола и открыто заявляют о выборе себе партнеров, которые им нравятся и кого они будут любить. Взрослые начинают смеяться над ребенком, шутить, считая это детской глупостью или преждевременной сексуальностью малыша. Менее всего это заявление ребенка следует высмеивать и вышучивать. Необходимо к его сообщению отнестись ответственно, увидеть в этом событии определенный шаг развития ребенка в его подготовке к любви и к будущей семейной жизни. Надо постараться уверить его в том, что любовь — это великая сила и цель, к которой следует не просто стремиться, но и соответствующим образом подготовиться, чтобы быть ее достойным (стать, например, лучше, сильнее и т. п.), не только ради себя самого, но и в интересах своего избранника или избранницы. Внедряя в сознание ребенка этот идеал, взрослые тем самым уже осуществляют половое и гендерное воспитание, ибо готовят ребенка к взрослой жизни — к будущей встрече с любовью, которая может состояться лишь в атмосфере искреннего уважения и привязанности к другому человеку.

Возможно, в самом начале пубертатного периода девочек и мальчиков взрослым следует обязательно провести беседу (разговор) о сексуальном поведении. Говорить об этом с ними не следует свысока и пренебрежительно. Подчеркивая интимность сексуального чувства, следует акцентировать внимание подростка на том, что секс, хотя и является по существу физиологическим актом, его невозможно считать просто индивидуальным удовлетворением только своих половых стремлений и любовных желаний. Все-таки половые стремления и любовные желания человека относятся не только к себе, но и к другим людям, а из этого следует, что нельзя игнорировать общественную (социокультурную) форму сексуальных взаимодействий мужчин и женщин и считать их равнозначными потребности выпить стакан воды при утолении жажды. Надо очень четко показать социокультурную основу сексуальных отношений людей. С этой целью неплохо опереться на аргументы В. И. Ленина при рассмотрении им противообщественной сущности теории «стакана воды», которая сделалась популярной у молодежи в 1910;20-х гг. В этой теории провозглашалась необходимость свободы сексуальной жизни человека, ибо она обусловлена его потребностью в любви. Потребность же любви и сексуальной свободы в жизни, — подчеркивалось апологетами этих взглядов, — есть точно такая же потребность человека, как и его потребность выпить стакан воды при жажде. «Конечно, — говорил В. И. Ленин, — жажда требует удовлетворения. Но разве нормальный человек при нормальных условиях ляжет на улице в грязь и будет пить из лужи? Или даже из стакана, край которого захватан десятками губ? Но важнее всего общественная сторона. Питье воды — дело действительно индивидуальное. Но в любви участвуют двое, и возникает третья, новая жизнь. Здесь кроется общественный интерес, возникает долг по отношению к коллективу»^[1]. С этими словами В. И. Ленина трудно не согласиться. Именно поэтому и сексуальное воспитание надо вести серьезно. Следует обращать внимание подростков не только на гигиенические средства, но и социально значимые основания (нравственные, правовые и др.) сексуального поведения людей.

В гендерном и сексуальном становлении человека очень важно последовательно и без нарушений пройти так называемую Эдипову фазу для мальчиков и фазу Электры — для девочек. Учение об Эдиповой фазе развития людей было разработано 3. Фрейдом, который показал, что эта фаза — необходимый период сексуального развития ребенка от трех до шести-семи лет, в процессе которого осуществляется идентификация ребенка с родителем своего пола. Свойственный ребенку Эдипов комплекс — врожденная система бессознательных импульсов. В ней проецируется:

— запрет инцеста (кровосмешения);

желание расти и поскорее стать взрослым (символизируется борьба поколений и якобы подавляемая мысль заменить отца);

стремление идентифицировать себя с отцом, но одновременно и быть самим собой.

Именно эта система бессознательных импульсов лежит в основании стремлений ребенка научиться налаживать гармонические отношения, особенно с людьми противоположного пола. Соответственно, с точки зрения 3. Фрейда, неправильно пройденная, пережитая человеком Эдипова фаза остается с ним навсегда, а это значит, что будут иметь место неумение налаживать эти связи с другими людьми.

Можно по-разному относиться к теории об Эдиповой фазе, или Эдиповом комплексе. Выраженная в аллегорической форме мысль этой теории о том, что становление гендера человека есть в том числе и результат детского воспитания в семье, скорее всего, является правильной. Более того, известно, что ребенок именно в этом возрасте (3−6 лет) особенно подвержен подражанию. Он, как губка, впитывает все и вся, что встречается на его пути в этом возрасте. Семья, взаимоотношения родителей, родителей и детей, детей друг с другом формируют определенные модели поведения ребенка, которые становятся устойчивыми формами жизнедеятельности и отношений со всеми другими людьми и в его последующей взрослой жизни. Естественно, именно в семье формируются полоролевые функции ребенка, когда имеет место становление его гендерной идендификации.

Всякий родитель должен хорошо знать и понимать особенности Эдиповою комплекса. Ведь хороший отец, например, это всегда тот человек, кто знает, что его дочь именно от него ждет поддержки своей женственности. Поэтому отец обязан говорить ей, что она прекрасная принцесса, что она обязательно станет королевой и у нее будет своя семья и свои дети. Правда, в общении с ребенком нельзя ни в намеках, ни в манере и жестах отношений друг с другом способствовать созданию фантазий инцестуозности. В противном случае будут иметь место признаки неправильного гендерного воспитания. Именно поэтому, согласно 3. Фрейду, протекание процессов Эдиповой фазы необходимо искать в семейном треугольнике: папа, мама и ребенок, где каждый из них играет свою роль в данном процессе.

Семейные ситуации этих взаимоотношений могут быть разными: родители заняты собой и практически совсем не уделяют внимания своему ребенку, или ребенок выступает буфером в непростых взаимоотношениях между отцом и матерью, бабушкой, дедушкой и родителями, когда ребенок становится предметом торга за влияние на него, или родители чрезмерно нагружают ребенка непомерными требованиями. Соответственно, различным будет и процесс гендерной идентификации. Так, если от ребенка и папа, и мама постоянно требуют, чтобы он оправдывал их ожидания (умел хорошо читать, рисовать, петь, кататься на коньках) и только тогда он может заслужить их любовь, трудно ожидать, что процесс его гендерной идентификации будет проходить естественно, без изъянов. Ведь чаще всего ребенок, несмотря на все его старания, не вписывается в тот идеальный образ чудесного ребенка, который нарисовали в своем воображении его родители (он не так хорошо читает, не может красиво изобразить на бумаге дерево и т. д.). В результате родители открыто ему показывают свое раздражение и неудовольствие. Конечно, ребенок страдает, ибо чувствует, что он не заслужил любви ни папы, ни мамы. И в результате получается, что его действительно не любят просто так, то есть за то, что он их ребенок. В этом случае он не чувствует тыла — любви и поддержки папы, мамы, которые необходимы для его нормального развития. До идентификации ли тут, если все его помыслы концентрируются вокруг того, чтобы заслужить любовь? Трудности с гендерной идентификацией возникают и при чрезмерной агрессивности одного из родителей. Скажем, мальчику страшно идентифицироваться с отцом, который всех оскорбляет, унижает, подавляет, а у девочки может сформироваться неприятие и даже затаиться ненависть ко всем мужчинам. Если же мать агрессивна и держит под своим каблуком всех домочадцев, то у ребенка почти неизбежно формируется ощущение, что все мужчины слабые и они ни на что не способны.

В результате изъянов в воспитании в период прохождения Эдиповой фазы у ребенка могут сформироваться, а затем и проявиться:

• — комплекс своей неполноценности (страх, что он (она) не такие, какими должны быть настоящие мужчина или женщина, что у них чего-то не хватает);
• — психопатологические наклонности сексуального развития; обостренное чувство соперничества, конкуренции (все время надо с кем-то бороться, что-то доказывать, побеждать);

бессознательное стремление найти в партнере по общению, дружбе, любви своего родителя.

Чтобы избежать данных следствий неправильного прохождения Эдиповой фазы, чтобы помочь ребенку ее перейти, надо прежде всего воспринимать его как личность, относиться к нему, ко всем особенностям его развития с пониманием и очень любить его не за что-то, а просто так. Естественно, не следует унижать, оскорблять ребенка, сеять чувства повышенной тревожности и вины в его отношении к родителям. Необходимо обратить внимание на формы общения в семье, особенно на то, как родители общаются между собой. Грубую ошибку допускают те родители, которые в своих конфликтах друг с другом пытаются перетянуть на свою сторону детей, вызвать их сочувствие. Вряд ли оправданно поддерживать фантазии малышей, которые сообщают маме, что когда они вырастут, то женятся на маме (например, конечно, ты на мне женишься, вот только подрастешь). Не следует поощрять желание ребенка спать в одной постели с родителями, не надо и брать детей противоположного пола в общественную баню, к себе в постель (правда, здесь есть и другое, хотя и недостаточно убедительно обоснованное мнение).

Особенно внимательно и осторожно следует относиться к проблемам прохождения ребенком Эдиповой фазы в неполных семьях. Ведь там, где ребенка воспитывает, например, одна мать, всегда есть соблазн выстроить свои взаимоотношения с сыном, как, скажем, с мужем, а с дочерью, как с сестрой. Нельзя перегружать детей взрослыми проблемами. Иначе у них подрывается доверие к миру и формируется определенный страх, неуверенность своего бытия в нем. Более того, если отношения мамы и ребенка строятся на правиле «нам хорошо вдвоем и нам никого не надо», то в будущем сыну или дочери будет очень трудно создать свою семью. Будет всегда мешать устойчиво сохраняющееся чувство вины перед мамой за свое предательство в отношении ее, за то, что он (она) собираются ее покинуть. Не надо никогда нагружать ребенка негативными чувствами по отношению к покинувшему семью, его отцу, матери. Ребенок не должен быть заложником отрицательных чувств матери (отца) в отношении бывшего супруга (супруги), его (ее) отца или матери, ибо ребенку и так тяжело, поскольку он переживает и иногда даже полагает, что он сам является причиной всего этого.

Эдипов комплекс нельзя абсолютизировать и рассматривать доминирующим фактором всех злоключений развития человека. Неслучайно неофрейдизм от него отказался, ибо любовь к родителям — это не столько либидо в фрейдовском смысле этого слова, сколько чувство родства, привязанности детей к ним, их ощущение опоры и защищенности в окружающем его мире.

Вместе с тем, Эдипов комплекс — важная характеристика гендерного становления детей, поскольку эта фаза развития воплощает их переживания в связи с теми или иными взаимоотношениями с родителями, братьями и сестрами. Эдипов комплекс и переживаемая на его основе фаза гендерного развития ребенка позволяют осмысливать сложные и противоречивые ситуации, которые возникают в его воспитании в связи с ее лрохождением. С его помощью можно объяснять и выстраивать приемлемые условия, равно как и подбирать должные способы воспитания в формировании полоролевых функций людей; понять и иногда нейтрализовать причины и симптомы сексуальных перверсий; направлять воспитательные усилия для осмысления понятий «настоящий мужчина», «настоящая женщина» как примеров для подражания детей своим родителям.

Интеллектуальное воспитание

На развитие интеллекта (ума) человека в значительной степени, естественно, оказывает влияние его среда, окружение. Дети, если они оказались и растут в условно нами называемой «глупой среде», то есть окружении, которое не стимулирует их интеллектуального развития, обычно привыкают не использовать свои природные возможности. Они вырастают невнимательными, нелюбознательными, пассивными, консервативными людьми. Говорить в таком случае об их развитых умственных способностях не придется. Вот поэтому для развития любого человека важна «умная среда» и, несомненно, интеллектуальное воспитание.

Цель интеллектуального воспитания — формировать и развивать интеллект, способность к проявлению творческих сил мышления человека в различных сферах его жизнедеятельности. Ведь мышление — это деятельность, но решению самых разных и порой необычайно сложных задач, которые ставит перед ним окружающая действительность. Мышление возникает при неоднозначности возможных решений задачи и требует от человека достойного выбора, а значит, и напряжения его творческих сил духа. Интеллектуальное воспитание всегда, на всех этапах жизненного пути человека, направлено к его обучению, являясь во многом прелюдией обучения, особенно на начальных этапах развития. Именно поэтому обучение и интеллектуальное воспитание не существуют раздельно, они тесно связаны и дополняют друг друга. Однако не следует путать (смешивать) интеллектуальное воспитание с обучением. Интеллектуальное воспитание призвано побуждать человека не просто к знаниям о действительности, а к самостоятельному творческому ее осмыслению. Оно должно будить инициативу, развивать способность к интуиции, формировать понимание целостного подхода к предметам и явлениям в процессе действий, вызывать интерес к пополнению и развитию знаний. При этом важно в развитии интеллекта людей обратить особое внимание на способности решения практических задач в их повседневной жизни. Для этого необходимо формировать и развивать с самого раннего детства:

• — самостоятельность мышления — независимость в поиске и выборе ответа при решении вопроса;
• — широту мышления — способность охватывать и анализировать весь вопрос целиком и в единстве с другими, связанными с ним вопросами;
• — глубину мышления — способность проникнуть в сущность, внутреннее содержание предмета;
• — быстроту мышления — способность не тянуть с выбором варианта решения вопроса и умением объяснить свой выбор;

гибкость мышления — способность менять свою позицию при изменении обстоятельств в той или иной ситуации действия;

критичность мышления — способность сравнивать свои и чужие мысли, видеть их достоинства и недочеты;

— эмпатию мышления — способность уважительно относиться к мысли и позициям других людей.

Как вид воспитания в развитии творческого мышления интеллектуальное воспитание должно проходить через всю жизнь человека. Особенно настойчивыми должны быть усилия в его осуществлении, когда ребенок начинает говорить, а затем — когда он идет в школу. Естественно, нельзя осуществлять это воспитание спорадически, от случая к случаю, в зависимости от настроения и желаний взрослых. Важно в процессе такого воспитания постоянно прививать детям любовь к знаниям, любомудрию. Как известно, любомудрие — это этимологическое толкование понятия «философия». Вместе с тем понятно, что любить мудрость, стремиться к ней, проявлять интерес к мудрецам, их знаниям, опыту и советам — это еще не всегда только философия. Ведь философия — это особая область знания и форма общественного сознания, в которой осмысливается всеобщее в отношении человека к объективному миру. Процесс занятия философией в этом случае может действительно быть любомудрием, хотя понятно, что любомудрие может и выходить за рамки предметной области философии. Однако уже такое любомудрие может свидетельствовать о способностях к познанию мира и приобщению к всеобщему в мире.

Предтечей любомудрия является спонтанное любопытство. Такое любопытство проявляется у человека с рождения и является ответной чувственной реакцией на вызовы — «что это такое?» У младенцев оно не осмыслено, неизбирательно и выступает обычным (безусловным) рефлексом на все, что появляется в ареале его ощущений. С появлением речи в дватри года, что связано с переходом мышления из допонятийного в понятийное, любопытство оформляется в примитивные вопросительные суждения. Эти суждения касаются единичных конкретных предметов, находящихся в окружении ребенка. Ж. Пиаже, как уже об этом говорилось, показывал, что малыш двух-пяти лет из-за свойственного ему эгоцентризма не мог правильно понять ситуаций, с которыми он сталкивался. Для понимания ситуации надо абстрагироваться от себя, отвлечься от своего собственного чувства и осознания предмета или явления. На это малыш не способен. Он, если использовать философскую терминологию, является гилозоистом: все вещи для него одушевлены, ибо их можно наказать, причинив им боль, но они могут в его не только воображении, но и в игре с каким-либо предметом, например с палкой, стать и живым конем. Именно из-за неспособности ребенка отвлечься от себя и признания им всеобщей одушевленности всех предметов его окружения, он, не понимая и не разбираясь в ситуациях, в которых находится, начинает задавать разные вопросы. В этом возрасте ребенок необычайно любопытен, он — почемучка. Его вопросы многочисленны и спонтанны. Они связаны только с ним, с его уровнем мышления, знаний и собственной точкой зрения. Вообще можно сказать, что его любопытство в этом возрасте часто уже ближе к любомудрию, поскольку оно строится на наглядно-действенном мышлении — чувственно-конкретных образах предметов и действий с ними в мире его непосредственного окружения. Взрослому в общении с ребенком дошкольного возраста важно поддерживать любопытство, отвечая на все его вопросы «почему» и «как». Игнорирование вопросов ребенка в конце концов приостановит любопытство, а вместе с ним погасит всякий интерес и к любознательности, и к любомудрию. Важно также понимать, что, если воспитатели (родители) поощряют скользящее внимание детей, не развивают способность к удерживанию внимания на предмете и интереса к знанию о нем, весьма проблематично будет в дальнейшем говорить об устойчивой работоспособности, а следовательно, качественном развитии не только умственных способностей, но и социального и эмоционального интеллекта. Ведь дети, растущие в среде, окружение которой не стимулирует их интеллектуальное развитие, очень быстро формируют привычку не использовать свои способности проявлять любопытство, любознательность, что никогда не сделает человека любомудром. Естественно, опасным следствием всего этого будет консервативность и примитивизм мыслительной деятельности и интересов человека, его полная пассивность ко всему, что не относится лично к нему, выходит за рамки потребностей его непосредственного существования.

В школьном возрасте можно, конечно, внести некоторые коррективы в интеллектуальное развитие ребенка и снять ущерб, вызванный попустительским домашним воспитанием. Дети от 7 до 12—13 лет весьма пластичны, отзывчивы к вниманию, проявляемому к ним со стороны взрослых — их воспитателей и учителей. Именно в этот период важно стимулировать их интерес к учебным занятиям, а вместе с этим к развитию мышления ребят. Для этого необходимо максимально устранить препятствия и помехи, мешающие человеку экономно, без непроизводительной траты умственных сил, решать стоящие перед ним задачи. На занятиях в классе подачу информации, учебного материала надо осуществлять всегда наглядно с максимальным использованием различных видео и аудио средств. Повысят производительность работы учащихся в классе и усвоение ими учебного материала постоянные практические задания творческого характера и их обсуждение. Правда, конечно, мышление здесь в основном механистично и пока еще практически не выходит из наглядно-действенного оперирования конкретикой. Общие вопросы широко не звучат в классах с контингентом детей до пубертатного возраста, к ним в средних классах массовых школ еще только подходят. Соответственно эти вопросы не становятся пока и объектом всеобщей любознательности ребят. Только в основном к 14 годам эволюция мозга ребят приводит к оформлению лобных долей, что физиологически способствует складыванию в юношеском возрасте у ребят старших классов абстрактного мышления.

Сформированные в детстве интенции любознательности к конкретному предметному миру уже в ранней юности переходят на общие мировоззренческие: естественнонаучные, социальные и гуманитарные идеи и теории (абстрактные проблемы). Уже в этом возрасте любознательность не просто дифференцируется, она закрепляется в интересе к естественнонаучным формам знания у одних ребят либо к социальным и гуманитарным идеям и теориям — у других. У некоторых любознательности нет, она не была сформирована в детстве, поскольку, по-видимому, уже в раннем детстве подавлялось любопытство. К сожалению, таких людей меньше не становится. Однако есть люди, их тоже не так уж и много: их любознательности не свойственно разделение направленности научных интересов на область естествознания или осмысление социально-гуманитарной проблематики. В этой связи можно определенно констатировать амбивалентность научных интересов таких людей и утверждать трансформацию их любви к знанию, любознательности в любомудрие — к всеобщим мировоззренческим вопросам бытия природы, общества, человека и сознания (т.е. общим идеям и теориям как естественных, так и социально-гуманитарных наук).

Любомудрие — это не просто любовь людей к обширным знаниям и стремление к их освоению. Любомудрие — это еще и умение видеть мир и человека в единстве, богатстве всех их связей и отношений взаимодействия. Любомудрие — это способность оценить непредвзято мир и людей с точки зрения истины, добра и красоты, чтобы найти меру своего участия в его изменении. Конечно, любомудрие приходит к человеку не внезапно, оно формируется в процессе становления его зрелости. Вместе с тем и само любомудрие, если оно свойственно человеку, делает его более зрелой, свободной и творческой личностью.

Таким образом, всякий возраст человека — определенный потенциал его движения к любомудрию. В воспитании устойчивого стремления к любомудрию — разносторонним знаниям и их получению — важно с самого начала жизни ребенка разговаривать с ним. Сначала это будет, конечно, монологическая речь, а затем она постепенно перерастет в диалог. Разговаривать можно обо всем, обсуждать любые вопросы, но, конечно, сообразуя их с возрастом ребенка. При этом не следует сюсюкать, подлаживаться под детскую речь, воспроизводить все ее нюансы. Надо стараться разговаривать с ними так, как обычно человек говорит с другими взрослыми людьми. Чем чаще взрослые станут делать это, тем лучше будут развиваться речевые способности ребенка.

В развитии творческого мышления, формировании внимания и воображения важную роль играет чтение. Пока ребенок не научился читать, следует регулярно, особенно перед сном читать ему всякие детские книжки, разглядывать картинки. Очень важно также беседовать о прочитанном, задавать ребенку вопросы, соотносить сюжеты из книг с реальными ситуациями жизни. Следует подумать и о тренировке памяти: вместе заучивать стихи, искать рифмы, синонимы и антонимы для тех или иных слов и выражений, обязательно просить ребенка читать стихи в присутствии родных и друзей семьи. Необходимо тщательно отслеживать репертуар для детского просмотра по телевизору, на видео. При этом не следует слишком увлекаться в детском возрасте телевидением и позволять ребенку смотреть все без разбора.

Родителям, няням не следует отмахиваться от бесконечных «почему» ребенка, а обстоятельно пытаться удовлетворять его любопытство. При этом важно следить за направлением и концентрацией его внимания, возвращать его умело к тем вопросам, которые он проскочил, не пытаясь в них вникнуть.

Особое внимание должно быть уделено родителями подготовке ребенка к школе и, конечно, самому процессу помощи ему в учебе, когда он станет уже школьником. Многие родители и даже, к сожалению, некоторые педагоги здесь допускают серьезные ошибки. Они с детства отбивают у ребенка желание думать самостоятельно. В его сознание закладываются многочисленные факты, готовые мысли, которые никак не увязываются с реальной практикой, но подаются как некие неоспоримые, абсолютные знанияистины. И не удивительно, что ребенок, подросток начинает чувствовать себя безнадежно завязшим в хаосе разрозненных фактов, а также сделанных взрослыми выводов и обобщений. Ведь он не научился самостоятельно думать, соотносить, сравнивать, вычленять общее и особенное в полученных знаниях, а потому все проблемы, которые требуется осмыслить, ему представляются чрезмерно трудными или вообще непостижимыми для его ума. В результате в детях взращивается либо слепое доверие ко всему, что сказано или написано с достаточным апломбом и уверенностью, либо полнейший скептицизм или даже неприятие, цинизм в отношении всего написанного или произнесенного взрослыми. Вообще такое вот сочетание наивности и цинизма, по мнению Э. Фромма, типично для современного человека. Неслучайно результатом этого сочетания является боязнь собственного мышления и собственных решений людей. Виноваты здесь, конечно, и родители, и учителя, поскольку они не воспитали желание человека думать самостоятельно, не привили ему творческие интенции.

Нравственное воспитание

Нравственное воспитание — один из важнейших и необходимых для социализации, образования людей видов деятельности. С помощью и посредством нравственного воспитания формируется должное, принятое в обществе, отношение людей к самим себе, другим людям, деятельности, усваиваются общественные нормы поведения. Нравственное воспитание дает людям критерии различения поступков с точки зрения добра и зла, чести, достоинства и прочих установлений общественной морали.

Нравственное воспитание может быть построено в линиях морали, которую развивало христианство, что, в общем-то, естественно (так, кстати, поступают глубоко верующие в Бога родители со своими детьми). Однако в современном обществе много атеистов и еще больше индифферентных, ни во что не верящих, безразличных ко всему, что не касается сугубо их личности, людей. Именно поэтому, наверное, в нравственном воспитании лучше следовать морали благоразумия или морали разума (придерживаться так называемой автономной морали). Это гораздо ближе сейчас многим людям, потерявшим веру и в светлое будущее человечества, и в самого человека, и в возможность его бескорыстия. В этой связи в осуществлении нравственного воспитания, вероятно, поможет просто «магия добрых дел», а может быть и безличное служение добру во имя самоудовлетворения и самоутверждения. Однако Л. С. Выготский серьезно возражал против методов воспитания, основанных на саморегуляции и их опосредованносги моральной нормой. Он считал, что морально поступает лишь тот человек, который не знает, что он поступает морально^[2]

В этом высказывании Л. С. Выготского можно видеть стратегию нравственного воспитания. Эта стратегия должна направляться нс на осмысление человеком переживаний по поводу своих поступков и не на усвоение правил поведения, а на развитие чувства единения, общности с другими людьми. Вот почему, думается, в воспитании, которое будет опираться и на магию добрых дел, и на безличное служение добру во имя самоудовлетворения, важно еще и будить чувство сопричастности человека ко всему, что происходит в мире, и развивать чувство общности со всеми людьми. В этом отношении, если следовать в нравственном воспитании магии добрых дел или самоутверждению необходимо, вероятно, установление обязательного правила: каждый вечер, перед сном взять за обычай делать своеобразный отчет обо всех добрых делах и даже неблаговидных поступках, совершенных за день, о помощи, которую человек оказал или не оказал другим людям. Естественно, с самого начала жизни ребенка надо стараться оценивать его поступки, чтобы он знал, что такое хорошо и что такое плохо. Важно за все хорошее обязательно хвалить ребенка, вселять в него уверенность, что он сумеет исправить то или иное свое неблаговидное поведение. Ничего в поведении ребенка нельзя оставлять без внимания, надо постоянно, но ненавязчиво обсуждать вопросы нравственности тех или иных поступков людей (материала для таких бесед больше, чем достаточно: это книги, телевизионные передачи, фильмы и т. д.). И, конечно, нравственное воспитание только тогда будет эффективным, давать результат, если сами взрослые: родители, учителя — будут во всех случаях являться примером для воспитанников.

В научной и учебной литературе, посвященной нравственному воспитанию, обычно представляется достаточно полная и предельно четкая схема уровней последовательного психологического созревания морального сознания людей. Выделяются следующие три уровня:

• 1) доконвенциональный;
• 2) конвенциональный;
• 3) постконвенциональный.

Каждый уровень последовательного созревания морального сознания, в свою очередь, складывается из двух ступенек. Общее число таких ступенек — шесть, и, конечно, не все люди в своем нравственном сознании и поведении могут добраться до пятой-шестой ступени — высших ступеней развития.

Доконвенциональный уровень включает в себя следующие две ступени развития: 1) общая ориентация поведения у самых маленьких детей на поощрение и наказание; 2) инструменталыю-релятиивистская ориентация поведения детей старших групп детсада по принципу «ты мне, а я — тебе».

Конвенциональный уровень состоит из следующих двух ступеней: 1) межперсональная ориентация под групповую мораль школьников начальных классов с их стремлением к награде и поощрению; 2) ориентация поведения учащихся 5−11-х классов и студентов на порядок и закон.

Постконвенциональный уровень содержит следующие две ступени: 1) ориентация к общественному договору у людей, способных строить такое свое поведение в соответствии с определенной группой или сознательно осуществлять его, сообразуясь с обществом в целом; 2) ориентация поведения на универсальный этический принцип у людей, ставших нравственно зрелыми личностями.

В нравственном формировании сознания и поведения человека огромное внимание должно быть уделено воспитанию правдивости. Еще Дж. Локк правильно подчеркивал, что в воспитании правдивости необходимо, прежде всего, внушить отвращение к обману и лжи. Ведь ложь — это очень дурное качество и мать многих пороков, которые она порождает и прикрывает. О ней необходимо всегда говорить с величайшим негодованием, несовместимым ни с одним человеком, пользующимся хоть каким-нибудь уважением. «Необходимо, чтобы ребенок, — говорил он, — всегда дорожил своей репутацией правдивого человека и оберегал ее. Ложь же никогда не должна оставаться безнаказанной»^[3]. Однако для того, чтобы справедливо определить наказание за ложь (наказание, или возмездие, — это всегда острастка и средство перевоспитания) необходимо разобраться с причинами и особенностями лживости воспитанника. Ложь разнообразна, разнообразны и ситуации, в которых она может появиться. Одно дело, если встречаемся с фантастической ложью, как забавой и развлечением друзей (вроде того, что было в рассказах о себе у барона Мюнхгаузена), и паллиативной ложью, как оправданием лжи перед самим собой; совсем другое дело, когда появляется героическая ложь, которая выступает самопожертвованием, но одновременно и стремлением кого-либо спасти, завоевав в глазах окружения ореол героя или эгоистическая ложь, которая от начала и до конца является средством самосохранения. Понятно, что и воспитательная работа в каждом из этих случаев требует особых методов и средств в направленном достижении правдивости. Самое главное — сохранить веру воспитанников к правде. Нельзя, чтобы у них было кредо пушкинского Сальери: «Нет правды на Земле, но правды нет и выше».

Правовое, или гражданское, воспитание

Правовое государство требует от людей не только знания правовых норм, но и их неукоснительного соблюдения. Именно поэтому роль правового, или гражданского воспитания в обществе неуклонно возрастает.

Конечно, сознательное усвоение (обучение) основ права и правовой культуры возможно лишь в старшем школьном возрасте. Однако правовое воспитание необходимо начать осуществлять уже на уровне первичной социализации — в семье. Дети должны быть знакомы с основными правами и обязанностями людей в обществе. Именно поэтому родители в своих беседах с детьми должны на доступном их пониманию уровне знакомить их с правилами общежития людей в обществе, общественным долгом граждан и своими профессиональными обязанностями. В старшем возрасте ребята через школьные уроки по праву, чтение соответствующей литературы (в том числе детективов), просмотр кинофильмов и телепередач уже все более и более осознанно постигают принципы правовой организации общества, узнают о правовых мерах ответственности людей, нарушающих юридические законы.

Таким образом, правовое воспитание — это деятельность по формированию и закреплению в сознании и поведении людей правовых норм и обязанностей людей в их отношениях с государством и другими политическими организациями, с юридическими законами, судом. Стержнем современного правового воспитания человека является освоение идеи о жизни людей в правовом государстве и главенстве права в нем. Это означает, что необходимо знать и верно понимать законы государства, стараться исполнять их и свои обязанности по римской формуле: «закон суров, но он суров». Каждому следует усвоить основное правило правосознания людей о сознательном соблюдении действующих законов, и, если какой-то закон человеку не кажется справедливым, надо бороться в соответствии с Конституцией за новый и лучший закон.

Важно через правовое воспитание сделать так, чтобы люди понимали и принимали субъективные права, как гражданские (имущественные, семейные, наследственные), гак и публичные (права свободы, властные, избирательные), в качестве общественного права. Однако, чтобы настроить себя на их общественное исполнение, надо в каждом законе разбудить застывшую в нем справедливость^[4]. В этом собственно и заключается естественное правосознание человека. Соответственно, надо внушать всем, что оно необходимо не только вообще всем людям, чтобы они уважали права каждого, но и тебе самому, чтобы уважать и не ущемлять права других личностей тоже.

Занимаясь правовым воспитанием с детьми и молодежью, следует обязательно говорить им об отношении людей и каждого человека с государством. Однако сначала следует обратить внимание на обязанность всех людей знать и понимать общие (единые) цели и интересы государства. Здесь не обойтись без знания содержания таких понятий как «сознание народа», «культура народа», «родина», «государственное устройство и государственная власть», «законодательство», «суд». Ведь каждый гражданин со всем этим должен не просто быть знаком, но и чувствовать свое единение как гражданин со всеми этими явлениями общественной жизни и государства. Ведь и родина, и культура, и т. д. — это общее достояние всех граждан государства. Несомненно, здесь важна и мысль, которая должна быть освоена каждым гражданином: «Не только ты служишь государству, и оно тебе тоже служит». Необходимо также понять, что «государство не призвано опускаться до частного интереса отдельного человека, но оно призвано возводить каждый духовно верный и справедливый интерес отдельного гражданина в интерес всего народа и всего государства»^[5]

Эстетическое воспитание

В духовном развитии личности исключительное значение принадлежит эстетическому воспитанию — формированию у человека чувства прекрасного, умения творить свою жизнь по меркам красоты. Ведь жизнь и все окружение человека пронизано эстетикой, пускай порой и не прекрасной и возвышенной, но где-то и безобразной и низменной (ведь встречается и китч, и попса, и другая подобная безвкусица). В этой связи надо прислушаться к Демокриту, говорящему о том, как важно для всякого человека эстетическое воспитание. Без него человеку не обойтись, ибо прекрасное, как он говорил, постигается путем изучения и ценой больших усилий, а дурное же усваивается само собой.

Эстетическое воспитание осуществляется через приобщение человека к искусству, художественной деятельности, начинается с рождения ребенка и продолжается всю жизнь. Оно должно иметь в виду достижение следующих двух целей (задач):

• — во-первых, это задача развлечения, игры, проведения досуга;
• — во-вторых, это задача, служащая наполнению и развитию собственно души человека через приобщение его к красоте.

В решении второй задачи как раз и важно сформировать эстетическое вдохновение — отзывчивость к красоте, ее чувствование и понимание. Понятно, что эстетическое вдохновение, любовь, чувство красоты можно сформировать лишь только трудом души. Это значит, что с самого начала жизни ребенка надо с ним рассуждать не только об искусстве, но и обо всем увиденном и услышанном, научить его сравнивать, соотносить предметы искусства с жизнью, с реальными проблемами существования самого человека. В противном случае мы будем иметь либо бесплодный, пустой эстетический гедонизм или просто эстетическую утонченность вне связи с духовными проблемами жизни человека и общества в целом. Что здесь может помочь? Конечно, знакомство с самим искусством: музыкой, театром, живописью, архитектурой, кино, цирком — даст ребенку увидеть своими глазами мир прекрасного. Но не только знакомство с образцами различных видов искусства способствует постижению прекрасного и возвышенного, но и просто, например, обыкновенные прогулки, загородные поездки, когда люди обращают внимание на красоты природы и учатся видеть ее красоту в самой жизни, в окружении человека.

Важную роль в эстетическом воспитании человека играет и приобщение его самого к художественному творчеству. Вот об этой, практической, стороне эстетического воспитания тоже никогда нельзя забывать. Детей по мере возможностей, конечно, надо учить игре на музыкальных инструментах, рисовать, заниматься лепкой, вышиванием и т. п. Пусть успехи здесь будут более, чем скромными, но шаги в этом направлении помогут человеку понять и почувствовать красоту того, что делается руками самого человека.

Радость от красоты увиденного и услышанного, равно как и красоты художественного творчества, доступна практически почти всем детям уже в младшем возрасте (это и рисование, и лепка, и музыка, и танцы). Вот уже с возраста двух лег через художественное творчество — выучивать стихи, песни, водить хороводы, делать ритмическую гимнастику — интенсивно идет процесс формирования эмоционально-чувственного отношения к красоте (дети любят это делать, они открыто выражают радость, удовольствие), а эго значит, что происходит воспитание художественного творчества. Конечно, в этом возрасте у детей еще нет в прямом смысле этого слова развитых эстетических суждений — мыслей, мнений, в которых в четкой форме утверждается или отрицается красота предмета и оценочное отношение к предмету в связи с ней. Эстетические суждения, сначала очень простые, конечно, появляются у детей примерно где-то после 10 лет. Развитые эстетические суждения встречаются крайне редко, правда, уже после окончания средней школы, а порой их не дождешься от некоторых людей, имеющих даже высшее образование. В философии И. Канта есть известное положение о том, что эстетическое суждение субъективно, но универсально^[6]. Оно субъективно из-за того, что какого-либо общего критерия для определения прекрасного как такового нет. Люди отличают прекрасное и судят о нем по вкусу, благодаря своим эмоциям и чувствам. Понятно, что вкусы у всех людей разные, а следовательно, и понятие, а значит, и суждение красоты, если оно есть, тоже свое у каждого человека. Собственно, это говорит лишь о том, что у людей, может не быть осмысленного и развитого эстетического суждения, но, если есть жажда прекрасного, тяга к нему, появляется эстетическое чувство. Умалять значение чувства для эстетического суждения не надо. Конечно, все слова, мысли мнения на основе этого чувства, скажем так, «не причесаны», но они действительно субъективны, открыты и искренни. А это совсем неплохо, ибо они свидетельствуют не о роботах, а о живых людях, готовых не только стремиться к красоте, но воспринимать и создавать ее во всех проявлениях своей жизнедеятельности.

Религиозное воспитание

Можно было бы не говорить о религиозном воспитании людей, если бы общество состояло исключительно из верующих людей, да еще и относящихся к одному и тому же вероисповеданию. Однако в сегодняшнем обществе есть немало верующих людей, принадлежащих различным религиозным конфессиям. Они постоянно связаны с той или иной определенной церковью, посещают ее и истово исполняют свои религиозные обряды (соблюдают посты, читают молитвы, отмечают церковные праздники, чтят святых и т. п.).

Однако есть и другая, тоже значительная, часть людей в обществе, про которую, пожалуй, нельзя сказать, что она вовлечена в регулярную церковную жизнь. Эти люди, будучи не против религии и церкви, являются практически индифферентными к ним. Конечно, в любом современном обществе есть и атеисты — люди, которые не только прямо заявляют об отсутствии у них какой-либо религиозной веры, но и критикуют ее. Все это объясняет, почему в обществе неизбежно поднимается вопрос и об отношении к религии и се исповедании. Соответственно, приходится говорить и о разности религиозного воспитания людей. Ведь все мы живем вроде бы в одном доме — на одной планете и даже в единой стране. Это означает, что игнорировать или исключить в сегодняшнем мире, да и в нашей стране тоже, существование разных религий и соответствующих им вероисповеданий людей, невозможно. Поэтому нельзя допустить, чтобы различия в религиозных верованиях людей приводили к социальным (межличностным) конфликтам. Согласно ст. 14 Конституции нашей страны, «Российская Федерация — светское государство. Никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной». Все это свидетельствует о том, что религиозные объединения, церкви отделены от государства и равны перед законом. Соответственно, вера и религиозность в светском государстве — это частное, личное дело самих людей, акт собственного волеизъявления каждого гражданина страны. Всякое насильственное и обязательное внедрение православия, равно как и любой другой религии в общеобразовательный процесс школы любого уровня является недопустимым, ибо нарушает одну из важнейших статей Конституции Российской Федерации о свободе совести.

Именно поэтому религиозное образование (преподавание вероучения и религиозное воспитание) возможны лишь вне государственной школы. Они возможны в семье, в воскресных школах при церкви, в специализированных религиозных учебных заведениях (духовных семинариях и академиях). Однако всякое религиозное освещение и истолкование, например христианской догматики, равно как и само религиозное воспитание во всех этих названных институтах должно обязательно вестись в связи с особенностями той религиозной культуры и сознания, в которой тот или иной человек родился, живет и воспитывается. Если человек родился и его жизнь связана с православной культурой, значит, и его воспитание (по воле его родителей либо духовного уклада семейного общежития) будет вестись с позиций православного сознания.

О принципах православного сознания хорошо говорит В. В. Зеньковский (1881−1962) в своей православной педагогике (что и как в ней можно воспитывать у человека)^[7].

Различие людей, общества в отношении к религии и разнообразию религиозной веры актуализируют задачу сохранения условий терпимости к религиозной вере или безверию в развитии общественной жизни доверительных взаимоотношений людей. Достичь этой цели можно лишь с осуществлением определенного образования людей в семье, школе, в трудовых коллективах в формировании их знаний о религии и отношения к религиозной вере. Скорее всего, это культурологическое, страноведческое или, точнее, даже религиоведческое образование, направленное на получение научных знаний о религиях и церкви. Такое образование (обучение и воспитание) не направлено на обращение человека к вере в Бога. Оно, хотя и строится на общих знаниях литургической жизни церкви (знание обрядов, догматов, молитв), все же преследует совсем иную цель: сформировать толерантность к религии и религиозной жизни людей, уважение к их вере. Следовательно, религиозное образование — это воспитание знанием. Воспитание знанием способствует осознанию, что вера в Бога, помогает людям зажечь их душу любовью к добру, правде, красоте и даёт им возможность понять, что религиозная вера приобщает людей к вечному, незыблемому, ибо позволяет испытать их единение со всем миром.

Таким образом, для того чтобы реализовать цель религиозного воспитания, необходимо знакомить с историей религии и церкви, показывать роль религии и церкви в жизни людей и общества. Осуществляя знакомство людей с религиями и церковью, мы постигаем и культуру того или иного общества. Ведь любая культура содержит в своем содержании и элементы (ценности) религиозной культуры. Вне религии национальной культуры просто нет. Если у нас нет знания смысла религиозных вопросов, нам будет непонятна ни философия, ни мировая литература, ни искусство, которые будучи интеллектуальной практикой любого народа, не могут не иметь свои религиозные корни.

• [1] Цит. По: Цеткин Клара. Из записной книжки // Воспоминания о В. И. Ленине: в 5 т.М., 1970. Т. 5. С. 45.
• [2] См.: Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
• [3] См.: ЛоккДж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения: в 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 531.
• [4] См.: Ильин И. А. Путь духовного обновления // Ильин И. А. Путь к очевидности. М., 1993. С. 255.
• [5] Там же. С. 267.
• [6] См.: Кант И. Критика способности суждения // Кант И. Собрание сочинений: в 8 т.М., 1994. Т. 5. С. 49,51.
• [7] См.: Зенъковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.