Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучении

Целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного материала как важнейшие этапы проектирования технологии обучения.

С овладения преподавателем основами проектирования и конструирования технологии обучения начинается новое педагогическое мышление: четкость дидактических целей, обучение в контексте будущей профессиональной деятельности, структурность преподаваемого учебного материала, ясность методического языка, обоснованность в управлении познавательной деятельностью обучающихся. В то же время эта работа предполагает формирование у педагога технологического видения процесса обучения, его особенностей и специфики в соответствии с предметным содержанием преподаваемой учебной дисциплины. Он становится автором проекта учебного процесса, реализация которого позволяет сформировать у будущих специалистов значимые профессиональные качества личности, подготовить их к трудовой деятельности по предназначению.

Для того чтобы перейти к рассмотрению обозначенной проблемы, целесообразно определиться с ее понятийно-категориальным аппаратом. Учитывая, что в название главы заложены такие понятия как проектирование и коне груирование в деятельности преподавателя, раскроем смысл, который в них вкладывается. Под проектированием, как видом профессиональной деятельности педагога, следует понимать разработку им соответствующего проекта технологии обучения — дидактического описания педагогической системы, реализация которой предполагается в рамках учебного процесса. Конструктивная деятельность преподавателя связана с отбором, композицией, разработкой учебного материала, т. е. созданием материального основания для осуществления разработанного проекта на практике.

Под профессионально-ориентированной технологией обучения (далее по тексту просто ТО) следует понимать технологию, обеспечивающую формирование у обучающихся значимых для их будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, навыков, умений, обеспечивающих выполнение ими функциональных обязанностей по предназначению.

Как было сказано в предыдущей главе, проектирование и конструирование дидактического комплекса и ТО имеет вполне определенную цель — создание преподавателем специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, позволяющей ему в рамках учебной дисциплины организовать педагогическое взаимодействие с обучающимися для достижения дидактических целей.

Педагогическая практика показывает, что при проектировании и конструировании профессионально-ориентированной технологии обучения наиболее целесообразным является следующий алгоритм действий преподавателя:

• — определение диагностических целей обучения — описание в измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата;
• — обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста;
• — выявление структуры содержания учебного материала, его информационной емкости, а также и системы смысловых связей между его элементами;
• — определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности студентов;
• — разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач;
• — поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта — выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;
• — выявление логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне «субъекг-субъектных» отношений с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности;
• — выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.

В соответствии с данным алгоритмом рассмотрим ниже основы проектирования и конструирования преподавателем профессионально-ориентированной технологии обучения.

Следует оговорить, что объем указанной выше работы не всегда под силу одному педагогу, даже обладающему хорошей теоретической подготовкой и имеющему большую педагогическую практику. Как правило, это коллективный труд группы преподавателей, работающих в одной предметно-методической секции (комиссии), совместно преподающих учебную дисциплину или смежные с ней. Исходя из сказанного, ниже по тексту, когда речь будет идти о преподавателе, следует иметь в виду возможность коллективной творческой работы группы педагогов-единомышленников.

Первым и наиболее ответственным этапом проектирования и конструирования ТО, от которого зависит результативность всего дидактического процесса, является этап целеполагания. Он заключается в определении педагогом целей обучения. Под результативностью в данном случае понимается степень достижения обучающимися этих целей, трансформированных в систему значимых профессиональных умений и навыков, которые должны быть сформированы у выпускника вуза.

Целсполагание всегда рассматривалось как важнейшая категориальная характеристика дидактического процесса. Исследованию этой проблемы уделяли особое внимание такие ученые-педагоги как Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др. Однако, как показывает анализ, степень научной разработки данной проблемы и ее современное состояние могут быть в общем и целом квалифицированы как сложные и противоречивые. Это, прежде всего, объясняется значительным разнообразием существующих сегодня подходов к ее решению. В наибольшей степени предпочтительным, с точки зрения профессиональной ориентации обучающихся, является деятельностный подход к определению целей обучения. В качестве его основного преимущества целесообразно выделить возможность формализовать и трансформировать реальную деятельность специалиста в модель его подготовки, а это значит — выявить систему умений и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся в вузе.

Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. Цель — это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему.

Сформулируем основные требования, предъявляемые к целям обучения. Они должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, т. е. должны быть диагностичными по всем основным значимым профессиональным качествам личности будущего специалиста.

Подробнее раскроем содержание каждого из названных требований.

Диагностичность постановки означает, что дано настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств, имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного выделения диагностируемого качества, существует шкала его оценки, опирающаяся на результаты измерения.

Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а требуются, заказываются. Специалист, вышедший из учебной аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов.

Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, с материальной базой вуза. Если по какой-либо причине условия неудовлетворительные, то цели придется снижать до реальных.

Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм обучения, а также контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Поэтому цели не только называются, но и характеризуются различными параметрами (правильность, время решения задач, возможность пользоваться справочником и др.).

Проверяемость означает, что не годятся расплывчатые формулировки целей, их нужно указывать конкретно: что уметь, на каком уровне и т. п.

Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины (нс набор разрозненных целей, а система), с ее определенным местом в учебном плане подготовки специалиста. Это — дополнение и суммарный итог всех требований.

Опираясь на указанные гребования, обоснуем существующие подходы к формированию педагогом соответствующего ‘‘дерева целей". Названный термин введен в педагогическую литературу Б. С. Гсршунским в рамках мотивационного программно-целевого управления процессом обучения. Под «деревом целей» следует понимать граф, вершиной которого являются общие дидактические цели, иерархическая детализация которых для решения частных задач обучения происходит на более низких уровнях.

Согласно данного подхода целесообразно классифицировать дидактические цели на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия (см. рис. 6.1).

Системный уровень является по существу вершиной «дерева целей» и отражает основные требования к специалисту с высшим образованием, так как цели подготовки имеют явно выраженный общий социальный харакгер. Целевая установка в данном случае носит весьма обобщенный и неконкретный вид, что требует от педагога серьезной работы по ее детализации и привязке к целям и задачам подготовки в вузе специалиста требуемого профиля.

Рис. 6.1. Уровни целеполагания.

Следующим уровнем целеполагания является — предметный. Он предполагает формулирование дидактических целей для изучения в вузе конкретной учебной дисциплины. Цели, задаваемые педагогом на этом уровне, имеют существенный недостаток, который заключается в том, что они нс могут быть использованы для проведения конкретных учебных занятий, так как их формулировки также носят слишком общий характер. Разрешение этого противоречия возможно на более низком уровне детализации целей обучения — модульном.

Модулем предметного обучения принято считать тему (раздел) учебной дисциплины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного учебного заведения. Близким к понятию модуля является выбор не столько темы (разбиение программы на темы носит чисто условный характер), сколько выбор содержательной линии обучения. В этом случае учебный модуль — не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности, обеспечивающее вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения.

При таком подходе создание модуля становится одной из важнейших задач педагога, особенно если он выступает в роли автора учебной программы. Основная роль преподавателя, работающего в условиях, когда выбор дидактической системы (учебного плана, программы и т. п.) уже сделан, состоит, с одной стороны, в развитии и применении ТО, необходимой для реализации учебного модуля, а с другой стороны, в переводе целеполагания на уровень конкретного занятий. Данный подход сегодня широко применяется при изучении целого ряда учебных дисциплин в системе высшего образования России.

Объединение тем в единый модуль определяется общностью целей и задач, реализуемых преподавателем в учебном процессе.

Не менее важное значение для педагога имеет задание цели обучения применительно к смысловой части учебной дисциплины, охватывающей содержание темы. Дело в том, что именно тема является наиболее характерной смысловой частью практически любой вузовской дисциплины, овладение которой позволяет получить требуемые знания, приобрести необходимые навыки и умения, выработать значимые профессиональные качества личности будущего специалиста.

В соответствии с деятельностной концепцией обучения цель (или цели) изучения темы, как правило, формулируются в умениях выполнять действия на требуемом уровне их усвоения. Это нацеливает преподавателя и обучающегося на конкретное овладение изучаемым материалом с требуемым качеством, а также позволяет диагностировать степень их достижения последним. К сожалению, следует констатировать факт, что в гуманитарной области знаний, как показывает педагогический опыт, не для всех учебных тем (вопросов) имеется возможность формулировать учебные цели на деятельностном уровне. В данном случае преподавателю целесообразно сочетать постановку целей, ориентированных на выработку у обучающихся профессиональных умений и навыков, с целями, предполагающими получение необходимых для этого знаний.

Как было сказано выше, одним из важных требований к описанию целей темы является их полнота и, в то же время, неизбыточность, то есть точная ориентировка на потребность обучающегося в определенных знаниях и умениях на ближайшую перспективу (3−5 лет) его будущей профессиональной деятельности.

Следующим не менее важным требованием к описанию целей темы выступает диагностичность. Повышение эффективности учебной деятельности предполагает знание ее исходного уровня. Определение уровня — это измерение. В свою очередь проведение любых измерений в педагогике должно основываться на выработке системы объективных педагогических критериев и применении к ним специального аппарата оценки. Если при его разработке цели не заданы диагностично, то невозможно определить и точно оценить качество подготовки обучающихся, так как его (качество) изменения могут быть выявлены и измерены только в сопоставлении с целью. До тех пор пока все дидактические задачи не будут в явной форме и полностью сформулированы, не удастся организовать осознанный и осмысленный процесс их решения.

В качестве рекомендаций преподавателю по диагностической постановке целей обучения можно предложить использование глаголов в неопределенной форме. Они позволяют характеризовать внешне наблюдаемые действия обучающихся, ведущие к определению легко опознаваемого результата. Главное, чтобы их формулировки не выглядели расплывчато.

К таким глаголам относятся следующие: воспроизвести, выбрать, выделить, выразить, высказать, вычислить, записать, интерпретировать, использовать, модифицировать, назвать, объяснить, обобщить, обозначить, опознать, оценить, перевести, пересказать, перечислить, преобразовать, подсчитать, применить, проанализировать, рассчитать, реорганизовать, систематизировать, составить, сформулировать, упростить, уточнить, установить и т. п.

Например, цели занятия могут быть сформулированы следующим образом — в ходе занятия научить обучающихся: формулировать собственное мнение по данной проблеме, решать определенный класс профессиональных (математических, физических) задач, использовать математический аппарат, систематизировать представленные сведения, воспроизводить по памяти фрагменты занятия, объяснять суть происходящего, обобщать, анализировать, оценивать и т. д.

Максимальная конкретизация (детализация) преподавателем целей организации работы обучающихся позволяет описать результат их познавательной деятельности настолько подробно, что это описание подводит к способу контроля (оценки) — как текущего так и итогового.

Задание цели изучения темы завершается определением требуемого уровня ее усвоения, то есть, умения выполнять сложное действие (деятельность) с определенной степенью самостоятельности. Если тема является базовой только для данной учебной дисциплины, то в этом случае преподаватель сам определяет уровень усвоения рассматриваемой темы. С этой целью он анализирует внутрипредметные и внутритемные связи и, исходя из конкретных целей, определяет требуемый уровень обученности студентов. Если тема обеспечивает темы других дисциплин, то гребуемый уровень определяется, исходя из интересов учебных дисциплин, для которых имеет значение изучение вопросов рассматриваемой темы.

Процесс обучения, как любой вид человеческой деятельности, характеризуется определенным соотношением категорий: цель — средство — результат. Цель может стать силой, изменяющей действительность, только во взаимодействии с соответствующими средствами, необходимыми для ее практической реализации. На рисунке 6.2, в качестве примера, представлено взаимодействие дерева целей психолого-педагогической подготовки обучающихся с содержанием разделов дисциплины «Психология и педагогика».

Рис. 6.2. Взаимодействие дерева целей психолого-педагогической подготовки с содержанием разделов дисциплины «Психология и педагогика».

Таким образом, после определения дидактических целей необходимо для их достижения отобрать соответствующее содержание.

Обоснование содержания образования — одна из важнейших и традиционных проблем дидактики. Учитывая социальную сущность и педагогическую принадлежность содержания образования, его можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к образовательной системе. Эта модель имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне — общетеоретического представления, содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого обучающимся.

На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в образовании. Таким образом, подходы к решению проблемы содержания образования зависят от социального заказа, целей образования и обучения.

Своего рода ограничительным фактором при формировании содержания образования являются бюджет учебного времени (как правило ограниченный), состояние учебно-методической и материально-технической базы образовательного учреждения.

Содержательная сторона обучения определяется характером будущей профессиональной деятельности выпускника и отражается в учебных дисциплинах, которые включены в программы обучения конкретного вуза. В содержании обучения учитывается также специфика специальностей и специализаций по которым организована подготовка в учебном заведении. Оно определяется, с одной стороны, как целое для учебных заведений, а с другой стороны, как частное для изучения отдельных предметов. Первое отражается в ГОС ВО, а второе — в программах учебных дисциплин, необходимых для подготовки специалистов определенной квалификации. И то и другое должно быть научно обосновано и носить системный характер.

Исходя из сказанного, содержание обучения можно определить как специально отобранную и признанную государством систему знаний, умений и навыков, необходимых будущему специалисту для эффективного, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности В настоящее время в вузах отбор содержания обучения, как правило, осуществляется либо экспертным путем с привлечением заказчиков подготовки специалистов, либо авторитарно-интуитивно ведущими специалистами факультета (кафедры). Последний из названных подходов, к сожалению, часто приводит к борьбе кафедр за учебные часы, что, в конечном итоге, отрицательно сказывается на качестве содержания образовательных программ.

В современных условиях развития высшей профессиональной школы наиболее целесообразно отбор содержания проводить на основе теории дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Сформулированные в рамках названной теории принципы и критерии формирования содержания обучения позволяют педагогу на научной основе реализовать в учебном процессе определенные им цели обучения.

В качестве принципов формирования содержания учебной дисциплины можно выделить следующие:

• 1. Принцип генерализации — концентрация содержания вокруг ведущих концепций, идей и закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина.
• 2. Принцип научной целостности, который означает, что рассматриваемые разделы, модули, темы являются частью учебной дисциплины.
• 3. Принцип обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины.
• 4. Принцип дидактической изоморфности означает, что при дидактической обработке научной системы знаний требуется по возможности сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связи между ними, так как структура должна служить эталоном для сравнения целей и результатов обучения.
• 5. Принцип соответствия содержания обучения профессиональной деятельности будущих специалистов.
• 6. Принцип единства содержания обучения выражает необходимость учета связей, существующих между различными учебными дисциплинами, в целях создания в сознании будущего специалиста целостной научной картины, служащей базовой основой его последующей профессиональной деятельности.
• 7. Принцип перспективности развития научного знания.

В качестве критериев отбора содержания учебной дисциплины целесообразно использовать следующие положения:

• • целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности,
• • высокая научная и практическая значимость содержания;
• • соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям обучающихся;
• • соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;
• • соответствие содержания имеющейся технологической (учебно-методической) и материально-технической базам вуза.

Следует отметить, что опора на названные принципы и критерии при отборе содержания обучения не исключает необходимость соотнесения их с запросами профессиональной деятельности конкретных специалистов, а также требованиями общества к личности вообще. Резюмировать сказанное можно словами современного педагогаисследователя В. В. Краевского, который отмечает, что содержание образования — это категория педагогическая, она переводит социальный заказ, формируемый обществом, «на язык педагогики». Разрабатывая содержание образования, педагог-ученый тем самым раскрывает и конкретизирует социальный заказ средствами своей науки, а преподаватель, реализуя в практической деятельности это содержание, тем самым выполняет этот заказ.

Одним из методологических оснований для решения возникающих при отборе содержания теоретических и прикладных задач является утвердившееся в педагогике положение о том, что учебный предмет представляет собой не результат проецирования соответствующей отрасли науки на вузовское обучение, а итог дидактической переработки определенной системы знаний, умений и навыков, необходимых для овладения интеллектуальной, практической, социальной или духовной деятельностью.

Сравнительно подробно процедура отбора содержания учебной дисциплины рассмотрена в работах В. П. Беспалько, А. А. Золотарева, В. П. Мизинцева и др. Так например, при описания содержания учебного предмета В. П. Беспалько вводит понятие учебные элементы — объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учебного предмета. Данный подход представляется шагом вперед по отношению к эмпирико-интуитивному выведению критериев отбора учебного материала на основании только дидактических принципов.

Еще более радикальным шагом следует считать подход к определению оценки объема содержания (информационной емкости) учебной дисциплины, предложенный В П. Мизинцевым^[1]. Его сущность заключается в построении графо-математической модели учебной информации, с помощью которой можно получить численные характеристики, отражающие объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности. Центральным звеном данного подхода является представление смысловой структуры учебной информации с помощью метода графового моделирования. При этом, под графом понимается множество элементов содержания, построенных в определенных связях и отношениях. Граф отражает выбранный преподавателем замысел построения и изложения учебного материала. В нем все вершины (элементы) располагаются на горизонтальных линиях, каждая из которых соответствует выделенному основанию графа. Для построения 1рафа сначала формируется спецификация оснований, представленных в определенной, в соответствии с принятой преподавателем логикой изложения материала, последовательности, а затем отбираются сами элементы графа. Это дает возможность наиболее полно, компактно и наглядно отразить все элементы знаний в данном объеме материала.

Следует указать, что основная сложность при проведении измерений заключается в выделении семантической единицы информации, которая содержится в том или ином учебном материале. В связи с этим важно разграничить понятия семантических единиц, используемых для измерения объема информации содержания учебной дисциплины (раздела, модуля, темы) и конкретного занятия. Причина разграничения обусловлена целями проводимых измерений. Под семантической единицей информации, которая содержится в той или иной программе учебной дисциплины (раздела, модуля, темы), следует понимать сложные и простые понятия, а также конкретные определения, следствия, законы, правила, события факты и т. д.

Целью измерения информационной емкости содержания гемы (модуля, раздела) и конкретного занятия является определение допустимых доз учебного материала, которые могут быть предложены обучающимся.

При проведении измерений целесообразно учитывать возможности пропускной способности каналов человеческого восприятия и памяти. Результаты исследований в этой области, на примере западноевропейской педагогической школы, подробно описаны В. М. Косухиным^[2]. В их основе лежат экспериментально полученные данные о пропускной способности человеческой памяти, которая обычно делится на три уровня: непосредственную (оперативную), кратковременную и долговременную память.

Оперативная память — такой временной канал, содержание которого столько времени находится в сознании (и, следовательно, им можно непосредственно оперировать), сколько времени информация находится в самом канале. Время и пропускная способность оперативной памяти зависят от возраста. Для возраста обучающихся в вузе принимается время присутствия за 9−10 с, а пропускную способность — за 16−18 бит/с, таким образом, объем памяти оказывается равным примерно 160 бит.

Кратковременная память имеет значительно меньшую пропускную способность (примерно 0,5 бит/с), но содержание ее сохраняется от нескольких минут до нескольких часов. Если часть содержания оперативной памяти переходит в кратковременную, соответствующая часть последней стирается ввиду ограниченности объема (несколько тысяч бит). С еще меньшей скоростью, примерно 0,05 бит/с, информация из кратковременной памяти переходит в долговременную, объем которой для всех практических целей можно считать беспредельным, а время присутствия информации в памяти колеблется между несколькими месяцами и несколькими годами. Следует особенно отметить, что новое понятие несет в среднем 50 бит информации. Тогда, с учетом приведенных выше параметров, кратковременной памяти для перехода этого понятия в нее требуется примерно 100 секунд. Допуская, что одинаково интенсивная работа обучающегося может длиться непрерывно 30 минут, он может выучить за это время 18 понятий на уровне кратковременной памяти. При переходе понятия из оперативной в кратковременную память его информационное содержание снижается примерно до 15 бит. Следовательно, за те же 30 минут можно выучить примерно 6 понятий на уровне долговременной памяти, при повторении материала через некоторое время можно увеличить это количество до 12, то есть 2/3 содержания надолго закрепляется в памяти. Данные оперативной памяти, пока не использованные, также имеют значение. В частности, если объем этой памяти составляет примерно 150−160 бит, нельзя давать в одном кадре обучающей программы 3−5 понятий, иначе между этими понятиями не образуется смысловое целое.

Таким образом, при построении графо-семантической модели содержания гемы (модуля, раздела) имеется возможность разделить учебный материал, но видам занятий, учитывая, что на лекции целесообразно вводить не более 12 новый понятий, а на практическом и семинарском занятии — не более пяти. Следовательно, при построении графо-семантической модели конкретного занятия указанное выше количество понятий выступает как ограничение графа.

Реализация описанного подхода позволяет при отборе содержания учебной дисциплины произвести выбор семантических единиц — ключевых дидактических категорий и понятий, без знания которых формирование у будущего специалиста значимых профессиональных качеств не представляется возможным.

Использование данного подхода позволяет, наряду со сказанным, провести анализ достаточности и нсизбыточности выявленных элементов учебного модуля. С этой целью необходимо исследовать междисциплинарные и внугрипредметные связи данного модуля с другими, входящими в состав учебной дисциплины, т. е. выявить ге категории и понятия, которые ранее уже были введены в оборот при изучении курса, или же рассматривались в рамках других учебных дисциплин, преподаваемых в вузе.

Следующим важным этапом проектирования и конструирования ТО является этап структурирования содержания учебного материала.

Результаты отбора содержания находят, как правило, свое отражение в учебной программе и тематическом плане. Однако их наличие не исключает дальнейшей творческой работы преподавателя над структурой учебной дисциплины. При этом в основу структурирования содержания учебного материала целесообразно положить системный подход. Это объясняется тем, что сама структура дидактической системы весьма устойчива, так как связи между отдельными ее элементами довольно жестко определены логикой науки и психологопедагогическими требованиями, предъявляемыми как к учебному предмету, так и к ТО в целом.

Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, раздела, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей.

Исходя из сказанного, процесс структурирования отвечает на вопросы: какова должна быть структура содержания и какова последовательность освоения элементов этого содержания? Применительно к структурированию содержания темы это означает выявление вопросов темы и последовательности их изучения в соответствии с логикой их взаимосвязи.

Для этапа структурирования содержания темы важное значение имеют практические формы реализации принципов структурирования и их наглядного представления в процессе непосредственной работы преподавателя. В педагогической литературе по данной проблеме к настоящему времени разработано значительное разнообразие таких форм. В частности, в работах В. П. Беспалько, А. А. Золотарева и других авторов указывается на возможность наглядного представления содержания и структуры учебного материала в виде: матриц связей, графов учебной информации, структурно-логических схем, сетевых графиков, планов проведения учебных занятий, листов основного содержания и т. п.

Для примера раскроем сущность таких форм структурирования учебного материала как матрица связей и граф учебной информации.

Матрицы связей в наглядной форме отражают содержательные, смысловые связи между учебными дисциплинами (междисциплинарные связи), между темами (внутрипредметные связи) или между вопросами темы (внутритемные связи). Любая матрица строится по одному правилу: на пересечении строк и столбцов отмечается, например знаком «+», или цифрой «1» наличие связей между анализируемыми дидактическими единицами (вопросами, темами, дисциплинами). Если связи содержания не противоречат законам формальной логики, то при правильно построенной последовательности рассматриваемых структурных единиц матрица будет диагональной и ниже ее диагонали нс окажется заполненных клеток. Если этого нет, то корректировкой содержания и изменением последовательности его изучения добиваются правильной логической последовательности изучения учебного материала.

Рис. 6.3. Матрица внутритемных связей.

На рисунке 6.3. приведен пример построения матрицы внутритемных связей. Строка означает использование содержания каждого вопроса для изучения последующих. Столбец — опора каждого вопроса на последующие. На пересечении строк и столбцов цифрой «1» указано наличие связи между соответствующими вопросами, а цифрой «О» — отсутствие связи. Треугольная форма рабочего поля матрицы и отсутствие связей между вопросами гемы ниже главной диагонали матрицы свидетельствует о правильном выборе последовательности изучения вопросов темы.

Граф учебной информации — это множество элементов содержания, построенных в определенных связях и отношениях. В отличие от матрицы связей, отражающей логические связи элементов содержания, он отражает выбранный преподавателем замысел построения и изложения учебного материала. В графе учебной информации (см. рис. 6.4) все его вершины (элементы) располагаются на горизонтальных линиях, каждая из которых соответствует выделенному основанию графа. Для его построения сначала формируется спецификация оснований графа — перечень его оснований, представленных в опрсдсленной, в соответствии с принятой преподавателем логикой изложения материала, а затем отбираются элементы 1рафа.

Рис. 6.4. Граф изучения темы.

Педагогическая практика свидетельствует о том, что все названные выше формы могут быть в полной мере востребованы преподавателем-технологом. Их выбор обусловлен прежде всего целями обучения, объемом содержания, профессиональной подготовленностью и компетентностью самого педагога, возможностью структурирования учебного материала (лучше поддаются структурированию точные науки физико-математического, технического и специального направлений) и т. д. В приложении представлен фрагмент технологической карты изучения одного из модулей учебной дисциплины «Психология и педагогика», в котором наглядно отражены основные формы представления содержания изучаемого материала как модуля в целом, так и конкретной темы.

Обобщая сказанное выше, целесообразно представить методику работы преподавателя по отбору и структурированию содержания учебного материала следующим образом:

• а) в соответствии с целями и задачами подготовки специалиста сформулировать принципы и критерии отбора содержания;
• б) ориентируясь на современные научные груды (фундаментальные научные и учебные издания, моно! рафии, статьи и другие публикации) по предмету изучения, построить структурнологическую схему учебной дисциплины;
• в) оценить объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности, а также целей подготовки специалистов требуемого профиля и качества. Для этого, используя методы графо-математического моделирования, построить графовую модель дисциплины и оценить ее информационную емкость (отобрать необходимое число учебных элементов — ключевых категорий, понятий и определений в предметной области);
• г) убедиться в достаточности полученных учебных элементов для достижения целей подготовки (оценить возможности формирования у обучающихся на их основе требуемых умений, навыков и значимых профессиональных качеств);
• д) в соответствии с возможностями пропускной способности каналов восприятия и памяти обучающихся распределить учебный материал на соответствующие разделы, модули, темы, учебные занятия, исключающие перегрузку студентов учебной работой на различных этапах обучения;
• е) выявить систему смысловых связей между элементами содержания учебной дисциплины (раздел, модуль, гема, занятие) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей. С этой целью провести его структурирование (построение соответствующих матриц связей, графов изучения учебных вопросов, структурно-логических схем, сетевых графиков, планов проведения занятий и т. д.);

Описанная методика позволяет педагогу на научной основе выделить информационную составляющую учебной дисциплины («знаниевую» область), позволяющую ему в учебном процессе в полной мере обеспечить подготовку специалиста в соответствии с требованиями ГОС ВО.

Наряду с этим, структурный анализ учебного материала позволяет педагогу выделить наиболее существенные (опорные) элементы темы (модуля), выявить системообразующие связи, определяющие эффективность функционирования дидактической системы в целом. При этом важно учитывать и то влияние, которое га или иная структура учебного материала оказывает на мотивацию обучения, на формирование интереса к учению и научного стиля мышления. Анализируя содержание учебной дисциплины целесообразно выделить элементы структуры (категории, определения и понятия), по которым обучение следует вести на уровне знаний, умений, навыков, творческого подхода к практическому применению.

Таким образом, следующим этапом проектирования и конструирования ТО выступает — этап задания требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности студентов.

• [1] Мизинцев В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. -Южно-Сахалинск: ГПИ. 1987.
• [2] Косухин В. М. Модель оценки объема содержания учебной единицы с учетом ее сложности / Сборник научных трудов ВИПС. Вып. 8. — Орсл. 1998. — С. 114−121.