Основное понятие модульно-компетентностного подхода — ПМ

Профессиональный модуль — часть программы профессионального образования (профессионального обучения), предусматривающая подготовку обучающихся к осуществлению ОТФ (набора ТФ), имеющей самостоятельное значение для трудового процесса. Модуль может быть частью ОПОП или самостоятельной программой, при этом в обоих случаях предусматривается обязательная процедура оценки квалификации (сдачи квалификационного экзамена) по окончании обучения.

Главное в приведенном определении — связка «ОТФ — ПМ», которая дополняет связку «ТФ — профессиональная компетенция», основную для компетентностного подхода. Информация об ОТФ и ТФ в рамках той или иной профессии, как мы знаем, содержится в ПС. Таким образом, модульно-компетентностный подход обеспечивает построение образовательного процесса на основе требований сферы труда (заложенной в ПС), а именно:

• — ПС выступает основой образовательного стандарта;
• — ОТФ (из ПС) в рамках образовательных стандартов трансформируются в профессиональные модули — крупные структурные единицы ОПОП, каждая из которых обеспечивает подготовку к реализации определенной ОТФ^[1];
• — любой ПМ обеспечивает формирование определенного набора профессиональных компетенций, каждая из которых может рассматриваться как готовность выпускника к реализации определенной ТФ, составляющей обобщенную ТФ (рис. 2.3).

На представленной схеме правый столбец соответствует структуре требований сферы труда, левый — структуре ФГОС и образовательной программы. В свою очередь, компетептностная структура выпускника (а именно — «крупные блоки» компетенций в формате «видов деятельности») определяет структуру образовательного процесса, основной единицей которого становится ПМ.

Кроме ПМ, структурными единицами образовательной программы являются УД. Следует отметить, что до 2007 г. в программах профессионального образования никаких модулей и не было. Были одни только УД, имевшие своей задачей формирование у студентов определенных знаний и умений. Поскольку первичны были именно знания, а умения формировались на их основе и носили ограниченный, дисциплинарный характер (например: умение решать расчетные задачи по дисциплине «Металловедение» в рамках программ подготовки металлургов), то набор дисциплин носил название «теоретическая часть обучения». Помимо этого, в образовательных программах существовала и «практическая часть обучения» (набор практик). Такие программы имели три серьезных недостатка:

• — как УД, так и практики разрабатывались одними только представителями образовательного сообщества (педагогами, методистами) и не были согласованы с работодателями;
• — теоретическая часть обучения (дисциплины) и практическая часть (практики) существовали в известном смысле сами по себе, поскольку у них были разные задачи: у дисциплин — сформировать теоретические знания и умения, а у практик — «закрепить и применить теорию на практике»;
• — ни УД, ни практики, ни те и другие вместе не готовили студентов к реализации целостных ТФ или видов профессиональной деятельности, поскольку вместо этого формировался достаточно разрозненный набор знаний, умений и фрагментов практического опыта.

Модулыю-компетентностный подход позволяет преодолеть все три недостатка, во многом благодаря особому «устройству» ПМ, который соединяет в себе воедино теоретическую и практическую части обучения: первую — в виде МДК, вторую — в виде практики. Таким образом, состав ПМ выражается формулой ПМ, = МДК, + практика;.

Рис. 23. Модульно-компетентностный подход как механизм «настройки» профессионального образования на требования сферы труда

Индекс <4″ означает, что и МДК, и практика относятся в данном случае к данному конкретному профессиональному модулю; в рамках другого ПМ будут и другой МДК, и другая практика.

Конкретные способы и формы взаимодействия теоретической и практической частей обучения в рамках одного ПМ определяются в рамках каждого конкретного модуля. Это же относится и к последовательности их освоения, например, МДК может преподаваться параллельно с соответствующей практикой, либо предшествовать ей в рамках ПМ. Но во всех случаях обе части ПМ — теоретическая и практическая — нацелены на формирование одного и того же набора профессиональных компетенций и в конечном счете на подготовку к одному виду деятельности (ОТФ), а поэтому тесно взаимосвязаны.

Познакомившись с понятием «ПМ», нам будет нетрудно осмыслить основные особенности модульно-компетентностного подхода.

Во-первых, базовой идеей модульно-компетентностного подхода выступает ориентация профессионального образования на цели, значимые для сферы труда. В условиях данного подхода в пределах отдельного модуля осуществляется комплексное освоение умений, знаний и практического опыта в рамках подготовки к реализации определенного вида деятельности^[2].

Во-вторых, модульно-компетентностный подход к построению содержания образования и образовательного процесса позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их. При этом обеспечивается переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций, их упорядочивание и систематизация, что в конечном счете приводит к повышению мотивации обучающихся в их освоении — в образовательной программе не остается «ненужных», балластных знаний.

В-третьих, образовательные программы, построенные на основе модульно-компетентностного подхода, обладают высокой гибкостью. ИМ обладают автономностью, внутренней целостностью и завершенностью. Ход и результаты освоения одного модуля не зависят от обучения по другим модулям, и поэтому модули можно «тасовать» как угодно. Это дает возможность:

• — оперативно обновлять, заменять или вводить дополнительные модули по требованию работодателей (вследствие произошедших изменений в технологиях, организации труда и т. д.);
• — индивидуализировать обучение для каждого обучающегося, исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта) путем комбинирования необходимых модулей;
• — применять одни и те же модули (например, технику безопасности, эффективное общение и т. д.) как элементы сразу нескольких образовательных программ;
• — накапливать и развивать квалификацию и профессиональную компетентность непрерывно и последовательно, на протяжении всей жизни по принципу «модуль за модулем», что соответствует идеологии «непрерывного образования» — LLL (см. параграф 2.1).

Как мы уже отмечали выше, оценивание образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного подхода также обладает своими особенностями. Оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые профессиональные компетенции, сформулированные в программе применительно к данному модулю, и могут осуществлять все необходимые действия в рамках данного вида профессиональной деятельности, т. е. готовы к реализации соответствующей профессиональной функции.

В заключение следует подчеркнуть, что принципы модульнокомпетентностного подхода эффективны лишь при проектировании практико-ориентированной составляющей профессионального образования (в структуре ФГОС СПО третьего поколения — это модули профессионального цикла и обслуживающие их дисциплины общепрофессионального цикла). Что касается общеобразовательного блока дисциплин СПО (на базе девяти классов), а также циклов ЕН и ОГСЭ, то они строятся на традиционной основе. Как показывает международный опыт, попытки перестроить общеобразовательные предметы на основе модульно-компетентностного подхода приводят к снижению качества образования.

• [1] На языке ФГОС СПО третьего поколения ОТФ называются видамипрофессиональной деятельности (подробнее см. об этом в параграфе 3.1). Соответственно, каждый профессиональный модуль обеспечивает подготовку к определенному виду профессиональной деятельности (в рамках ФГОС/ОПОП СПО, ДПП либо самостоятельно).
• [2] Модульно-компетентностный подход отличается этим от ранее разработанного и использовавшегося в российских образовательных организациях модульной (блочно-модульной) технологии обучения, значение которой ограничено сферой образования.