Изложение как вид работы по развитию речи

КУРСОВАЯ РАБОТА Изложение как вид работы по развитию речи

2010 г.

• Введение
• I. Коммуникативная компетенция
• 1.1 Значение русского языка как предмета
• 1.2 Коммуникативная компетенция
• 1.3 Психолингвистические исследования деятельности и речевой деятельности
• 1.4 Обучение восприятию и созданию текста — единый творческий процесс
• II. Изложение как вид работы по развитию речи
• 2.1 Виды изложений и их классификация
• 2.2 Содержание и последовательность работы над изложением
• 2.3 Этапы и приемы работы над изложением
• Заключение
• Библиография

В психолингвистике говорение определяется как внутренне мотивированный строго организованный активный процесс, посредством которого осуществляется устное общение. Письмо — продуктивный вид речевой деятельности, при котором информация передается посредством графических знаков на расстоянии.

Предметом говорения и письма является мысль человека как отражение в его сознании связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обуславливает специальный характер деятельности говорения и письма, а именно — выражение мысли.

Мысль как предмет говорения и письма, определяется следующими характеристиками:

мысль — это установление смысловой связи между предметами и отношениями, явлениями объективной действительности;

мысль раскрывается в самом процессе говорения или письма, в ходе установления всех смысловых связей;

общая исходная мысль может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте, или образуя подтекст;

являясь чаще всего результатом продуктивного мышления — мысль может реализовываться и в процессе воспроизведения мыслей других людей (при пересказе).

Продуктом говорения или письма является речевое высказывание, а результатом ответное действие участника речевого общения.

Данная курсовая работа посвящена изучению изложения как виду речевой деятельности.

I. Коммуникативная компетенция

1.1 Значение русского языка как предмета

В системе общего среднего образования русский язык занимает особое место. Это обусловлено его социальной значимостью.

Русский язык — это родной язык русского народа, часть его духовной культуры, основная форма проявления его национального и личностного самосознания.

Русский язык является государственным языком Российской Федерации, средством межнационального общения, консолидации и единения народов нашей страны.

Русский язык — средство общения, орудие познания и отражения действительности, важнейшее средство воспитания.

Овладение русским языком как средством общения обеспечивает способность и готовность выпускника школы к коммуникации в повседневной жизни и профессиональной деятельности, к речевому взаимодействию и взаимопониманию.

Как средство познания русский язык обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей школьника, развивает его абстрактное мышление, память и воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации.

Через язык происходит приобщение ребенка к духовно-нравственным ценностям, выработанным человечеством, формирование духовно богатой личности, осознающей ценности собственной национальной культуры, ориентирующейся в быстро меняющемся современном мире, понимающей свою ответственность перед обществом и окружающей средой.

Изучение русского языка и владение им — могучее средство приобщения к культуре и литературе русского народа, к достижениям мировой науки и культуры, средство осознания языка как культурной и эстетической ценности.

В настоящее время, при обучении русскому языку, в теории и практике преподавания огромную роль играют четыре типа компетенций. [4, c.22−26].

Компетенция — совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ценностных ориентаций, сформированная у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели обучения. [22, c.298]

Выделяют лингвистическую, языковую, коммуникативную и культуроведческую компетенции. Они все взаимосвязаны, каждая компетенция играет свою важную роль при обучении русскому языку. (см. таблицу 1)

Таблица 1

Русский (родной) язык

Нас будет интересовать коммуникативная компетенция. Ведь для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации.

1.2 Коммуникативная компетенция

Коммуникативная компетенция — это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. В преподавании родного языка она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (в методике их обычно называют речеведческими) — стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста.

Однако эти знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации, овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения.

Определяющее место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки — умения выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, т. е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации.

Собственно коммуникативные умения и навыки — это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью. Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.

Важнейшая составляющая коммуникативной компетенции — формирование и развитие навыков речевого общения на двух уровнях:

на репродуктивном: адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения и т. д.;

на продуктивном: создавать тексты различных стилей и жанров, владеть различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение) и диалога и т. д.

изложение речь коммуникативная компетенция Следует отметить особую важность формирования в школе коммуникативной компетенции сегодня. В «Компетенции модернизации российского образования на период до 2010 года» Правительства Российской Федерации в качестве одного из факторов, приобретающих особую важность, названы коммуникативность, готовность к сотрудничеству. Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в новых динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик этой личности становятся ее коммуникабельность, способность к сотрудничеству и социальному речевому взаимодействию, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных сферах применения языка. [4, c.27−28]

Формирование коммуникативной компетенции, предполагает овладение различными видами речевой деятельности. Схематично это можно представить таблицей (см. табл.2).

Таблица 2

Речевые умения и навыки включают в себя умения и навыки понимания (аудирования) русской речи, чтения, письма, говорения. Иначе говоря, каждый из названных видов речевой деятельности характеризуют свои речевые умения и навыки. Например, в основной школе аудирование предполагает формирование таких умений и навыков, как понимание цели говорящего, адекватное восприятие устной речи. Чтение — владение умениями и навыками различных видов чтения — ознакомительного, поискового, изучающего, просмотрового. Говорение — логично, непротиворечиво, точно излагать свои мысли, участвовать в диалоге, полилоге, уметь вступить в речевое общение и поддержать разговор и т. д.

Введение

коммуникативной компетенции как понятие цели обучения, обуславливает изучение теории деятельности и речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма) как видов речевой деятельности без знаний которых невозможно организовать психологически и методически правильно развитие коммуникативной компетенции.

1.3 Психолингвистические исследования деятельности и речевой деятельности

Теория деятельности в отечественной психологии была разработана А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. Основу теории составляла идея речи как специфической деятельности человека.

Леонтьевым также была определена речевая деятельность как единство общения и обобщения, как одновременное осуществление нескольких функций языка. Под функцией языка он понимал те характеристики речевой деятельности, которые проявляются в любой речевой ситуации. К ним он отнес следующие: коммуникативную (функция общения); когнитивную (функция осуществления по средствам языка познания); функция овладения обществом исторического опыта человечества; функция национально-культурная (кумулятивная функция). [15, c.15−17]

Деятельностный подход к речи оказался плодотворным, так как позволил А. А. Леонтьеву определить:

1. Место речи в контексте интеллектуальной деятельности человека.

2. Рассмотреть структуру речевого действия по аналогии со структурой деятельности вообще.

3. Определить структуру операций и выявить основную характеристику речевой деятельности — целеположенность.

В последствии теория речевой деятельности развивалась в трудах И. А. Зимней, в ее трудах речевая деятельность — не компонент другой деятельности, как у Леонтьева, а самостоятельный вид деятельности. Под речью она понимает способ формирования и формулирования мысли по средством языка, в говорении или письме, в слушании или чтении. Поэтому в ее понимании речевая деятельность — это проявление общей речевой способности человека, она формируется у него на основе биологических и генетических предпосылок как готовности к образованию и оперированию знаковой языковой системы.

Деятельность по теории Леонтьева и Зимней есть форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром отвечающего в вызванном это взаимодействие — потребности, как нужде или необходимости в чем-то.

Деятельность — это процессы, которые характеризуются тем, что-то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет) всегда совпадают с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности (мотивам).

И.А. Зимняя дает определение речевой деятельности. Речевая деятельность — это активный целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения.

Как и всякая другая деятельность, речевая деятельность определяется рядом характеристик:

1) структурой организации;

2) предметом содержания;

3) работой поиско-физиологических механизмов.

Предметом речевой деятельности является мысль, как форма отражения предметов и явлений окружающей действительности, в их связях и взаимоотношениях.

Цель речевой деятельности зависит от ее вида: для говорения и письма — выразить свою мысль, для аудирования и чтения воссоздать и осмыслить заданную мысль.

Продуктом речевой деятельности, то есть тем, в чем воплощается деятельность, может быть идеальным (умозаключение) или материализованным (текст).

Результатом речевой деятельности в рецептивных видах (аудировании и чтении) является понимание или непонимание, и последующее говорение, а в продуктивных видах — реакция на высказывания.

Психофизиологические механизмы

Механизмы речевой деятельности представляют собой сложное многоуровневое образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими, собственно речевыми механизмами, основываются на действии общефункциональных механизмов (мышлении, памяти, опережающего отражения).

Механизмы речевой деятельности были изучены и описаны Н. И. Жинкиным. Исследуя механизмы речи, он определил два важнейших качества: двусторонность и комплиментарность. [20, c.3−8] Эти качества механизмов речи позволяют представить их в виде иерархической системы.

На I ступени по мнению Н. И. Жинкина, функционируют два механизма: механизм приема и механизм выдачи информации, они комплиментарны и представляют собой две стороны речевого общения.

На II ступени располагаются механизмы, обеспечивающие работу каждого звена, т. е. приема или выдачи.

На III ступени располагаются механизмы, обеспечивающие работу механизмам II ступени.

1.4 Обучение восприятию и созданию текста — единый творческий процесс

Работа по развитию связной речи школьников традиционно опирается на взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности — дети проходят путь от воспроизведения чужого текста к созданию собственного, от изложения к сочинению. [20, c.3]

Изложение — традиционный вид учебной работы по развитию связной речи школьников. такое определение дает А. И. Суворова в своей статье «Изложение и обучение слушанию». [21, c.35]

В учебнике «Методика преподавания русского языка в школе» дается более подробное определение.

Изложение (пересказ) — вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное изложение — пересказ).

Изложение — одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. [1, c.284−285]

Считается, что изложение помогает тренировать речемыслительные механизмы при обучении двум видам речевой деятельности — слушанию и письму. Но несмотря на декларируемое равноправие речемыслительных процессов — восприятия высказывания и его воспроизведения, — на практике приоритетным и наиболее разработанным было и остается письмо. Слушание же рассматривается чаще всего мимоходом и представляет собой по сути некое рабочее звено в цепи обучения школьников умению связно излагать, передавать в письменной форме услышанный текст. [21, c.35]

Если слушанию уделяется мало внимания, а основное внимание сосредоточено на письме, то такие виды речевой деятельности как чтение и говорение вообще остаются без внимания. На самом же деле все виды речевой деятельности имеют огромное значение при написании изложения. Чтобы понять их значимость, мы попытаемся рассмотреть аудирование (слушание), письмо, говорение и чтение каждое в отдельности.

Теория и методика обучения аудированию

В психолингвистике аудирование определяется как целенаправленный активный требующий волевых усилий вид речевой деятельности, состоящий из двух процессов: восприятия и смысловой переработки информации, протекающих одновременно.

Побудительно-мотивирующая база характеризует аудирование с точки зрения мотива, целей и предмета деятельности. Главными мотивами слушания являются познавательный и коммуникативный. Эти мотивы определяют цель, они могут быть разными (я слушаю, чтобы пополнить свои знания).

Все эти цели достигаются посредством раскрытия смыслов связей, осмысления поступков на слух речевого сообщения, то есть понимание его.

Предметом слушания является мысль человека, воплощенная в речь. Ориентировочная исследовательская база в слушании совпадает с исполнительной. Переработка слушаемого проходит через несколько этапов:

I этап — смыслового прогнозирования, то есть определение того, о чем будет идти речь.

II этап — вербальное сличение.

III этап — установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями.

IV этап — это смыслоформулирование.

Каждая фаза состоит из речевых действий, каждое из которых:

1) характеризуется собственной целью или задачей;

2) определяется структурой деятельности в целом и особенностями тех речевых действий, которые предшествовали данному речевому действию;

3) имеет определенную внутреннюю структуру.

Речевое действие предполагает:

а) постановка цели;

б) планирование деятельности;

в) реализация;

г) контроль (сопоставление цели и результата).

Деятельность слушания на разных фазах осуществляется за счет работы психофизиологических механизмов.

Проблема механизма одним из первых была поставлена Н. И. Жинкиным.

1. Механизм слуховой памяти (основной).

Выделяют два вида памяти:

кратковременная — это текущее запоминание на короткий период времени;

долговременная, ее задача состоит в сохранении языковых правил, лексико-грамматических схем, сочетания слов, необходимых для кодирования и декодирования сообщений.

Информация в кратковременной памяти существует в словесной форме, в то время как в долговременной — в виде образов.

2. Механизм антиципации.

Это процесс учреждение целого, предвидение элементов последующих за элементами, на основе оценки вероятности их появления.

Работа механизма антиципации сочетается с работой кратковременной памяти, что является условием понимания, так как обеспечивает синтез получаемой информации.

3. Механизм внутреннего проговаривания.

Н.И. Жинкин: «Слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора. Именно внутреннее проговаривание является первым этапом узнавания речи, и создает предпосылки для работы механизма сличения» .

4. Механизм сличения, он заключается в том, что поступающие на слуховые анализаторы сигналы сравниваются с хранящимися в долговременной памяти моделями и эталонами. На основе чего устанавливаются смысловые связи между элементами сообщения.

5. Механизм внутренней речи.

Внутренняя речь — «это язык посредник», при участии которого замысел переводится на доступный язык каждого партнера.

6. Механизм установления смысловых связей.

Установление смысловых связей — заключается в том, что смыслы, которые появляются — взаимодействуют друг с другом, и на основе этого взаимодействия реципиент осуществляет услышанное.

7. Механизм смыслоформулирования.

Результатом является понимание.

Понимание характеризуется определенными критериями, которые помогают определить его качество. К ним относится глубина, отчетливость и полнота.

И.А. Зимняя выделяет четыре уровня глубины понимания:

1) уровень поверхностного понимания, на уровне темы сообщения, общего представления;

2) уровень понимания не только темы, но и основной мысли сообщения;

3) это понимание на уровне того, какими средствами говорящий раскрывает тему и основную мысль;

4) уровень подтекста.

Отчетливость — это степень осмысления связей и отношений, воспринимаемого объекта с действительностью. Полнота — это степень осмысления композиции сообщения.

Виды слушания

Нет единой точки зрения на виды слушания.

1) по активности — пассивности.

Ученый Атватер выделяет нерефлексийное и рефлексийное.

Нерефлексийное слушание — это слушание при котором реципиент молча, не вмешиваясь в речь говорящего воспринимает и осмысляет информацию.

Рефлексийный — реципиент использует разнообразные средства для подтверждения понимания сообщения говорящего (жесты, мимика, вопросы, словесные формы, перефразировки).

2) Роджерс выделяет эмпатийное и неэмпатийное слушание.

Эмпатийное слушание — это слушание, при котором слушающий передает говорящему соответствующее чувство.

Неэмпатийное слушание — когда слушающий сидит и просто слушает.

3) Гоцкин: «Существует информативное (продуктивное) слушание и репродуктивное слушание.

Информативное слушание — это однократное восприятие нового по содержанию текста.

Репродуктивное слушание — это повторное слушание.

4) По объему понимаемого сообщения Э. Л. Бим выделяет глобальное и детальное аудирование.

Глобальное аудирование — заключается в понимании основного содержания.

Детальное — заключается в понимании основного содержания и деталей.

Слушание достаточно сложный и «многогранный» процесс. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами.

В школе слушание — один из важнейших путей усвоения информации, и поэтому в начальных классах уделяется известное внимание тому, чтобы научить детей воспринимать на слух речь учителя, высказывания товарищей и т. д.

Решая задачи развития устной речи, учитель одновременно обучает детей умению слушать, т. е. воспринимать информацию. При этом надо учитывать, что в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать: глобальное, детальное, критическое восприятие текста.

Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить, о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль.

Детальное восприятие предполагает осознание если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста — в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствует подробному пересказу (изложению).

Детальное восприятие текста на слух требуется в случае, когда проводится такой вид работы, как пересказ (изложение) услышанного (говоримого или озвученного) текста; пересказ объяснения учителя; когда нужно запомнить несколько заданий, чтобы выполнить их в указанной последовательности; когда проводятся дискуссия, диспут.

Критическое восприятие основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного согласия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т. д. Установка на критическое восприятие текста практикуется в том случае, когда проводится изложение с дополнительным заданием, поисковое задание, в котором используется текст.

Серьезное внимание нужно уделять культуре поведения при слушании, или культуре слушания. Ученики должны знать, что умение слушать не менее важно, чем умение говорить, что слушание и говорение одинаково важны в межличностном и групповом общении. [1, c.267−270]

А.И. Суворова в своей статье «Изложение и обучение слушанию», рассматривает изложение с точки зрения обучения слушанию. Ведь вторичный текст является показателем качества слушания. Суворова пишет: «…свой текст слушатель создает в полном соответствии (в идеале) с темой, основной мыслью, структурой и стилем первичного текста» .

Сразу скажем, что необходимо внести существенные коррективы в методику проведения изложения, ибо только при его правильной организации данный вид учебной работы обучает слушанию как деятельности.

Слушание — выборочный, субъективный процесс. Поэтому особое значение приобретает создание специальной установки, нацеливающей на активное восприятие содержания, что, в свою очередь, способствует совершенствованию внимания.

Цель восприятия должна быть материализована в установку для учащихся. Установкой могут стать различные задания и вопросы, например:

Сформулируйте тему и основную мысль текста.

Почему так озаглавлен текст? [20, c.35−37]

Вьюшкова Л.Н. считает, что: «Установка на восприятие текста стимулирует деятельность слушающего, помогает осознать ее конечную цель». [5, c.9]

Итак, цель определена, установка сформулирована. Казалось бы, внимательно слушай и старайся понять. Но на практике все гораздо сложнее. В самом деле, одного физиологического слуха для полноценного слушания недостаточно, так как восприятие монологической речи предполагает высокую степень концентрации воли, внимания, напряженную работу мысли, хорошую речевую подготовку. Именно эти механизмы содействуют успешному протеканию процесса восприятия речи на слух, в том числе осмыслению содержания исходного текста.

Теория и методика обучения чтению

Чтение — это вид речевой деятельности, в основе которого лежит процесс восприятия написанного текста и активной переработки информации.

Смысловая обработка информации заключается в ее выделении, организации, предвосхищений, обобщений, критическом осмыслении, оценки.

Чтение характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, поэтапным протеканием, обеспечиваемостью работы психофизиологических механизмов.

Одним из важнейших этапов в работе по обучению школьников умению читать является ознакомление учащихся с различными видами чтения и формирование у них соответствующих коммуникативно-речевых умений, а также собственно общеучебных умений, прежде всего умения самостоятельно и эффективно работать с учебным текстом.

Чтение учебного текста предполагает глубокое проникновение в его содержание, осознание сути раскрываемых в нем понятий, тех связей и отношений между фактами и явлениями, которые отражают в той или иной степени действительную картину мира, изучаемую школьниками в курсе соответствующих дисциплин. [9, c.3−4]

Деятельность чтения обеспечивается работой психофизиологических механизмов. Механизм антиципации, — его работа заключается в том, что перед чтением человек предполагает, предугадывает о чем текст, а во время чтения предугадывает следование слов на уровне предложения и развертывания информации.

Выделяют два вида антиципации:

1) формальная — предполагает, предугадывает последовательность букв или слов;

2) семантическая — предположение, предугадывание информации.

Огромную роль здесь играет зрительная память. Она состоит в удерживании определенного числа графических знаков для их дальнейшей смысловой переработки.

Нельзя не сказать о механизме внутреннего проговаривания, в результате наложения графического образа на слуховой и соответственно при взаимодействии органов зрения с органами речи происходит ассоциативное восприятие значения.

Затем происходит установление смысловых связей — смыслоформулирование, — это то, что остается после прочитанного текста.

В процессе чтения могут решаться разные важные коммуникативные задачи. Под коммуникативными задачами понимают установку на то, с какой целью осуществляется чтение, где, когда и для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом учитываются функции, которые присущи чтению, как виду деятельности, и которые реализуются в процессе опосредованного общения читателя с текстом.

Выделяют три основных функции:

1) познавательная, она заключается в том, что человек в процессе деятельности чтения получает информацию;

2) регуляторная, она связана с получением опыта практической деятельности;

3) ценностно-ориентационная, она связана с эмоциональной сферой человека (чтение стихов).

В процессе чтения могут решаться различные коммуникативные задачи, то реализуются разные виды чтения.

Виды чтения

Просмотровое чтение — это чтение, цель которого получить самое общее представление о прочитанном. Такое чтение дает ответ о чем текст?

Ознакомительное чтение — этот вид чтения связан с решением следующих коммуникативных задач:

найти часть соответствующую заданию;

найти главное в тексте;

выяснить, что сообщается;

понять содержание каждой части в общем виде.

Изучающее чтение, оно необходимо когда требуется максимально полное и точное понимание информации, когда читатель предполагает потом использовать. При таком чтении можно заметить, узнать и оценить мелкие детали, подробности текста, его стиль, язык, правильно понять замысел автора, и то, на сколько удачно он реализован.

Такое чтение осуществляется в более медленном темпе, требует напряженной мыслительной работы и сопровождается анализом прочитанного, с целью лучшего понимания и запоминания текста. [7, c.10]

Реферативное чтение. Чтобы оттолкнувшись от структуры и общего смысла текста, через анализ его мелких элементов, представить текст в виде логико-смысловой схемы сообщения.

Цель такого чтения состоит в решении следующей коммуникативной задачи, — понять и понятое передать другому в виде вторичного текста (реферат — это аннотация, тезисы).

Выготский Л.С. говорил о том, что при тихом чтении, при чтении про себя понимание выше, чем при чтении вслух, а при более быстром чтении (не имеет в виду быстрое чтение как динамичное чтение, а просто быстрое чтение) выше, чем при медленном. При быстром чтении понимание идет лучше, — говорил Л. С. Выготский, — ибо различные процессы совершаются с различной скоростью и сама скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения". К сожалению, — продолжает он, — экспериментальные исследования, касающиеся чтения, до сих пор изучали чтение «как сложный сенсомоторный навык, а не как психический процесс очень сложного порядка. Работа зрительного механизма является до известной степени подчиненной процессам понимания». [13, c.247]

Л.С. Выготский писал: «Чтение представляет собой сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психологические функции в части мышления. Развитое чтение и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка» .

Л.С. Выготский считал, что чтение требует интеллектуальной деятельности. Чтение более интеллектуально, более сознательно, более произвольно, чем понимание устной речи. Ученый был прав, когда говорил о чтении как о решении задачи. Эту задачу ставит большая деятельность, а в конечном счете, личность. Перцептивная техника познания — это средство решения этой задачи. Она действительно, как отмечал Л. С. Выготский, подчинена процессам понимания. Следовательно, мы должны обучать осмысленному чтению, чтению служащему задачам «большой» деятельности, учить искать в текстах ответы на вопросы, волнующие чтеца. Чтение без интереса, чтение без адекватного личностного мотива — вообще не чтение. Чтение есть смысловой процесс. А М. М. Бахтин смыслами называл ответы на вопросы: «То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено смысла…» [13, c.252−253]

Продуктивные виды речевой деятельности говорение и письмо

В психолингвистике говорение определяется как внутренне мотивированный строго организованный активный процесс, посредством которого осуществляется устное общение. Письмо — продуктивный вид речевой деятельности, при котором информация передается посредством графических знаков на расстоянии.

Предметом говорения и письма является мысль человека как отражение в его сознании связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обуславливает специальный характер деятельности говорения и письма, а именно — выражение мысли.

Мысль как предмет говорения и письма, определяется следующими характеристиками:

мысль — это установление смысловой связи между предметами и отношениями, явлениями объективной действительности;

мысль раскрывается в самом процессе говорения или письма, в ходе установления всех смысловых связей;

общая исходная мысль может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте, или образуя подтекст;

являясь чаще всего результатом продуктивного мышления — мысль может реализовываться и в процессе воспроизведения мыслей других людей (при пересказе).

Продуктом говорения или письма является речевое высказывание, а результатом ответное действие участника речевого общения.

Мотивом говорения и письма является мысль, как опредмеченная потребность. [9, c.7−9]

Существует три фазы продукции речи:

I фаза — побудительно-мотивационная, соединяется мотив и коммуникативное намерение. При этом мотив — это то, что объясняет характер данного речевого действия, а коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий или пишущий, планируют ту или иную форму воздействия на читающего или слушающего. Средствами выражения коммуникативного намерения в устной и письменной речи являются лексические и грамматические средства, в устной речи еще интонация, пауза, темп, мимика и жесты, а в письменной — порядок слов, знаки препинания.

II фаза — ориентировочно-исследовательская, представлена в виде свернутых действий по программированию и формулированию мыслей.

В этой фазе выделяют два уровня:

1. Смыслообразующий — формирование замысла и программы речи.

Замысел — общий, нерасчлененный смысл высказывания. Он задается в единицах предметно-схемного кода. В замысле намечается основной тезис текста, является предварительным смысловым планом высказывания, исполняющимся, уточняющимся говорящим или пишущим в течение всего процессе реализации замысла.

На этом уровне проявляется весь лингвистический опыт говорящего или пишущего, — чувство языка, знание условий и правил употребления языковых единиц. На этом уровне актуализируются хранящиеся в долговременной памяти понятия.

2. Смыслоформулирующий — одновременно замысел развертывается во времени, это схема временного развертывания отражает связь и последовательность понятий, выявляет «грамматику мыслей», являющуюся отражением логики событий и осуществляется по правилам синтаксиса языка. Происходит отбор слов и грамматико-синтаксическое оформление мысли [14, c.77].

III фаза — исполнительная, для говорения, произнесения речи и интонирования, для письма — графическое оформление речи.

На этой фазе осуществляется текущий контроль, состоящий в том, что создатель речи находит ошибки на основе эталона, который формируется у создателя речи в результате собственной речевой практики и сопоставление собственной речи с эталоном.

На каждой фазе, каждый единичный акт речи или речевое действие состоит из этапов ориентировки, планирования, реализации и контроля.

Этап ориентировки — определение целей и задачи высказывания. Уточнение его темы, уточнение жанра и стиля, определение адресата или состава аудитории.

Этап планирования — отбор и продумывание содержания, составление программы высказывания, отбор языковых средств. Программа формируется во внутренней речи и существует в виде «смысловых сгустков» [3, c.7].

Этап реализации — осуществляется деятельностью говорения и письма, отбираются слова, синтаксические варианты, наиболее адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задачам общения.

Этап контроля — сопоставление результата речевого действия и задач общения, нахождение ошибочного звена.

На каждом из этих этапов срабатывает определенный механизм. Ученые выделяют семь механизмов:

1) механизм репродукции, обеспечивает воспроизведение готовых и усвоенных человеком структурно-смысловых блоков, хранящихся в долговременной памяти;

2) механизм выбора языковых средств. Эффективность работы этого механизма зависит от:

смысла сообщения;

целей;

ситуативного окружения;

отношений между говорящим и пишущим;

особенностей реципиента.

3) механизм комбинирования. Конструирование речи осуществляется на основе языкового чутья норм языка и знаний языка;

4) механизм антиципации;

5) механизм памяти;

6) механизм дискурсивности;

7) механизм мотивации, приведение в действие мотива деятельности. Он глубоко интимен, индивидуален, нерасчленим, но опосредованно регулируем.

Работа по развитию речи (говорение и письмо) долгое время понималось в методике и практике обучения как обучение изложению и сочинению. Позднее были включены и речеведческие понятия. Речеведческими они были названы потому, что исследуются в науках занимающихся речью (психолингвистика, функциональная стилистика, лингвистика текста, теория речевой коммуникации и т. д.).

Занятия по развитию речи учащихся побуждают знакомить школьников с рядом лингвистических понятий, без которых обойтись или трудно, или попросту невозможно. К этим понятиям относятся: язык и речь, типы речи (повествование, описание, рассуждение), стили речи (разговорный, книжный с его разделением на стили деловой, научный, публицистический, художественный), формы речи (устная и письменная), виды речи (монолог и диалог), текст, тема, идея, функциональные возможности языковых средств. [1, c.4]

Помимо этого, ученики должны понимать психологию творчества и подчинять ее требованиям свою речевую деятельность, а также владеть техникой говорения (для устных высказываний) и техникой письма (для создания письменных высказываний).

Имея в виду соотношение язык — речь, следует сделать такой методический вывод: учитель обучает детей языку во имя того, чтобы научить их речи, т. е. умению целесообразно и правильно пользоваться языковыми средствами для приема и передачи информации. [18, c.3]

II. Изложение как вид работы по развитию речи

2.1 Виды изложений и их классификация

В школьной практике используются разные по цели и разнообразные по содержанию исходного текста изложения. По цели это изложения контрольные и обучающие. Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа, имеющая целью вооружить учащихся новыми для них знаниями или поупражнять в умениях и навыках, необходимых для передачи содержания исходного текста. Чтобы развить и закрепить их, следует систематически и целенаправленно при подготовке к изложению проводить различные упражнения обучающего характера. Перед проведением контрольных изложений подготовительная работа не предусматривается. [6, c.4]

Методика подготовительной работы к изложению определяется главным образом видом изложения. «Характер воспроизводящей деятельности, — пишет Т. А. Ладыженская, — в свою очередь, зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится перед воспроизведением, и т. д.» [12, c.222] Т. А. Ладыженская предполагает классифицировать изложения:

1) по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые изложения;

2) по отношению к содержанию исходного текста: полные, выборочные, с дополнительным заданием;

3) по осложненности языковыми заданиями: с лексическим, грамматическим, стилистическим и т. д. заданиями;

4) по восприятию исходного текста: изложение прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), воспринятого и на слух и зрительно;

5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся. [16, c.5−6]

Вместе с тем, для практики обучения речи важно выделить наиболее значимые основания классификации, позволяющие увидеть специфику, потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи. И. Д. Морозова выделила таких оснований два:

1) способ восприятия текста;

2) характер его воспроизведения.

По способу восприятия текста изложения делятся на:

1) изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух (читает учитель или дается магнитофонная запись);

2) изложения, в которых текст воспринимается зрительно (перед глазами ученика, например, текст учебника);

3) изложения, в которых текст воспринимается на слух и зрительно.

Тот или иной вид восприятия может подкрепляться (особенно на начальном этапе обучения) дополнительными средствами наглядности (иллюстрациями, картинами, диапозитивами и др.), позволяющими создать нужные представления у учащихся.

По характеру воспроизведения текста различаются:

1. Изложения подробные (содержание исходного текста воспроизводится полно, со всеми подробностями, сохраняется тип текста, его композиционные и языковые особенности).

2. Изложения выборочные (воспроизводится не весь текст, а какая-то его часть, связанная с определенной темой; тип исходного текста, его композиция, как правило, изменяются).

3. Изложения сжатые (передается главное, основное из содержания текста, детали, подробности опускаются. Тип текста может быть сохранен или изменен в зависимости от объема и характера сжатия).

4. Изложения с творческим заданием (изложение предполагает внесение определенных изменений в содержание или композицию исходного образца — замену лица рассказчика, дополнение текста, перестановку частей и др. Тип текста, его языковые особенности могут сохраняться или изменяться в зависимости от характера задания). [17, c.14]

Каждому из названных видов изложений принадлежит особое место в общей системе работы по формированию коммуникативных умений. Так, если при подробном изложении в основном совершенствуется умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, используя готовые языковые средства, то при выборочном изложении формируется умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга, находить «свои» языковые средства для связи отобранного материала. Работая над сжатым изложением, школьники учатся выделять главное и существенное в высказывании, овладевают языковыми средствами обобщенной передачи содержания.

Существует несколько степеней сжатия:

I степень: исключение незначительных деталей, попутных замечаний автора. Стиль речи сохраняется.

II степень: воспроизведение самого основного в общих чертах. Стиль речи может не сохраняться.

III степень: сжатие до одного предложения — выразить главную мысль текста.

Изложение с дополнительным творческим заданием предполагает не только воспроизведение готового текста, но и приучает к самостоятельному определению композиции высказывания, отбору и использованию языковых средств, подготавливает к созданию своих текстов.

Рассматриваемые виды изложений по-разному развивают мыслительную деятельность ученика. В процессе аналитико-синтетической работы при подробном изложении идет осмысление временных, причинно-следственных, пространственных отношений. При выборочном и сжатом воспроизведении текста ученики выделяют одну часть материала, и отвлекаются от другой, что развивает такую мыслительную операцию, как абстрагирование, способствует активности и избирательности мышления.

Бондаренко С.М. в статье «Изложения с продолжением» приводит выражение Джанни Родари. Он писал: «Если мы хотим научить детей думать, то прежде всего должны научить их придумывать». Он выдвинул идею «открытых» рассказов, т. е. рассказов незавершенных или со многими финалами на выбор. В наше время такие виды рассказов называются изложениями с творческими заданиями. [2, c.31]

Бондаренко С.М. предполагает один из возможных вариантов более эффективных изложений — изложения с продолжением. Это незавершенные тексты, которые школьник должен «досочинить» сам — придумать развязку описываемого события иди растолковать его смысл.

Для этого подбирают такие тексты, о которых можно с большой степенью вероятности предположить, что они неизвестны школьникам, чтобы они могли создавать свои продолжения, не зная подлинника. Обрывается текст там, где повествование достигает наивысшего напряжения. Для завершения текста школьнику надо самому найти решение сложного конфликта, придумать выход из трудной ситуации, дать оценку событиям или действующим лицам, описать развязку исходя из логики текста или сформулировать жизненную мудрость, заложенную в произведении. А иногда и просто проявить фантазию. [3, c.28]

По мнению С. М. Бондаренко, создание собственных концовок, которое ставит школьников перед необходимостью самостоятельного решения остро поставленных интеллектуальных и нравственных задач, гораздо больше способствует их духовному росту, чем обычные работы, основанные на воспроизведении готового содержания. А для учителя такие «досочинения» дают яркую картину уровня интеллектуального, нравственного и речевого развития. [3, c.29]

С целью активизации употребления в речи учащихся определенной грамматической категории целесообразно проводить изложения — миниатюры. Упражнения такого рода, рассчитанные на 10−15 минут, как раз и ставят в качестве главной задачи введение в активную речь учащихся тех или иных грамматических средств. Работа над изложениями-миниатюрами направлена на обогащение речи, обучение правильному и уместному использованию лексических и грамматических средств. [17, c.16]

2.2 Содержание и последовательность работы над изложением

Изложение — одно из средств обучения связной речи, средств формирования и совершенствования умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения. Следовательно, на вопрос, чему обучать работая над изложением, естественно ответить: обучать коммуникативным умениям. Формирование этих умений и составляет предмет, содержание работы над изложениями разных видов.

Определяя последовательность проведения изложений, необходимо отметить, какие новые речевые умения будут формироваться каждым следующим видом работы (с учетом типа текста, способа его восприятия, характера воспроизведения).

Работа по формированию коммуникативных умений идет на протяжении всех лет обучения в школе. Как отмечает Н. И. Жинкин, «…чем раньше начнется развитие речи, тем большие достижения будут в дальнейшем. Своевременное, т. е. ранее развитие речи совершенствует не только речь, но и мышление, а это оказывает сильнейшее влияние на общее развитие и усиливает интерес к знаниям». [17, c.18]

Работа над изложением в начальной школе связывается прежде всего с наиболее простым, по мнению методистов и психологов, воспроизведением содержания текста — подробным. Вопрос о том, какое изложение труднее — сжатое или выборочное, следует решать, учитывая, какие мыслительные операции используются в том и другом изложении. В этом плане выборочное изложение — следующая ступенька сложности. [6, c.12]

Чтобы определить место каждого вида изложения в общей системе работы по развитию речи, необходимо учитывать и способ восприятия, и особенности текста, предназначенного для воспроизведения. Нельзя по отношению ко всем случаям утверждать, что сжатое изложение труднее подробного, а выборочное труднее сжатого.

Каждый этап обучения речи в школе решает свои задачи и, следовательно, предполагает использование разных, все усложняющихся видов работ, в частности изложений. Таких этапов можно выделить три:

I. Подготовительный этап — I-III классы.

II. Систематический этап — IV-VIII классы.

III. Завершающий этап — IX — XI классы.

I. Подготовительный этап (начальный)

На этом этапе формируются такие умения, как умение определить тему и основную мысль несложного текста; умение выделить основное в его содержании, устно сжато передать содержание текста; выделить его смысловые части, составить план прочитанного; найти в тексте и объединить материал на ту или иную тему.

II. Систематический этап.

Этот этап работы по обучению речи включает практическое усвоение учащимися системы речеведческих понятий, что и составляет определенную теоретическую основу работы над изложением. Это следующие речеведческие понятия: речь, ее задачи (функции); текст (как продукт речи), его признаки; типы текстов (повествование, описание, рассуждение); подробное, сжатое, выборочное изложение текста. Этот этап включает два учебных цикла — основной и заключительный.

Основной цикл (IV — VI классы)

Изложения в IV классе формируют следующие умения:

1) умение осмысливать коммуникативную (речевую) задачу автора текста (общение, сообщение, воздействие);

2) умение определять и раскрывать тему и основную мысль текста;

3) умение составлять простой план повествовательного текста;

4) умение пересказывать содержание повествовательного текста подробно и сжато;

5) умение подробно пересказывать повествовательный текст с элементами описания (предмета, животного).

В V классе изложения (устные и письменные) направлены на закрепление и совершенствование имеющихся и формирование новых умений:

1) умение подробно, сжато и выборочно пересказывать повествовательный текст с элементами описания (обстановки, пейзажа);

2) умение составлять сложный план текста;

3) умение совершенствовать содержание и языковое оформление своего текста.

Новый вид изложения для учащихся V класса — выборочное.

В VI классе изложения на более сложных текстах (разных типов) совершенствуют, развивают умения, над которыми работали в IV-V классах, и формируют новые:

1) умение подробно, сжато и выборочно воспроизводить содержание повествовательных текстов с элементами описания внешности человека, процессов труда;

2) умение вводить в пересказ текста оценку поступков героев, выражать свое отношение к изложенному.

Заключительный учебный цикл (VII-VIII классы)

Цель обучения в VII-VIII классах — совершенствование приобретенных умений, использование их в работе с более сложным текстом, при выполнении более сложных речевых задач, формирование некоторых новых умений.

В VII классе изложения разных видов текстов разных типов и разной стилистической принадлежности должны способствовать формированию таких умений, как:

1) умение самостоятельно определять стиль исходного текста;

2) умение подробно и выборочно излагать содержание повествовательных текстов с элементами описания местности, архитектурных сооружений, памятников;

3) умение совершенствовать изложение в соответствии с задачей исходного текста, его темой, основной мыслью и стилем;

4) умение подробно и выборочно излагать содержание текста публицистического стиля.

В VIII классе работа над изложением связывается с изучением литературы, а также других учебных предметов, расширяется межпредметная основа проведения изложений.

Работа приобретает качественно новый характер, способствует более углубленному анализу и пониманию художественного, публицистического, научного текста. У учащихся формируются такие умения:

1) умение выборочно излагать содержание большого произведения в соответствии с заданной темой;

2) умение подготавливать устное сообщение, доклад, реферат по 2−3 источникам, высказывать и обосновывать свое мнение;

3) умение составлять тезисы или конспект небольшой статьи или фрагмента большой статьи на разные темы.

III. Завершающий этап обучения (IX-XI классы)

На этом этапе изложения как самостоятельный вид работы отсутствуют, но разные виды воспроизведения текста являются необходимым элементом других, более сложных работ: сочинений на историко-литературные темы, докладов, рефератов и др. Умения, которые формировались при проведении изложений на систематическом этапе, здесь совершенствуются и получают свое дальнейшее развитие в самостоятельной работе учащихся как с художественным произведением, так и с дополнительной литературой. [17, c.22]

2.3 Этапы и приемы работы над изложением

Изложение (пересказ) с теми или иными целями используется, по существу, на всех уроках. Главная цель изложений на уроках русского языка — обучение речи. Этим и определяется особая методика работы над изложением на занятиях по русскому языку.

Выделяют шесть этапов работы над обучающим изложением.

I этап: подготовительный

Цель: помочь школьникам осмыслить текст и подготовить их к пересказу.

Приемы:

1) вступительная беседа

Цель: подготовить учащихся к восприятию текста.

Круг вопросов, определяемых для беседы, зависит от цели изложений, сложности содержания текста и этапа обучения. Вопросы могут быть связаны как с условиями создания текста, его автором, самим текстом, так и с жизненным опытом учеников. Желательно в процессе беседы использовать различные наглядные материалы: книги, портреты, диапозитивы, магнитофонные записи и т. д., что позволит не только лучше подготовить учащихся к адекватному восприятию содержания, но и создаст необходимый эмоциональный настрой на уроке.