Разнообразные формы работы

Вопросы для повторения. Что такое форма как дидактическая единица? Вспомните классификации форм обучения. Охарактеризуйте формы обучения младших школьников естествоведению и обществознанию. Какая работа по освоению природных объектов и явлений проводится в ДОУ? Суммируйте результаты собственных наблюдений на педагогической практике.

Процесс образования и воспитания детей в дошкольных упреждениях имеет четко установленные режимные моменты. С точки зрения естественнонаучного, обществоведческого и экологического воспитания, наибольшее значение имеют утренние часы: до завтрака, после прихода из дома, — адаптационное время для коммуникативных игр, проведения мероприятий в уголке живой природы; целенаправленные тематические занятия; промежуточные предобеденные игры на прогулке — и вечернее время после полдника (нередко игровое, проводимое на участке), то есть весь активный период ребенка. В работе с детьми старшего дошкольного возраста необходимо также учитывать дифференцированный подход к организации учебно-воспитательного процесса с учетом наполняемости групп: интегрированные группы — 6—12 человек, разновозрастные — 10—12^J.

Учет специфики развития детей разного возраста обуславливает необходимость использования и чередования разнообразных форм работы.

На протяжении XX в. ведущие исследователи дошкольного образования вслед за А. П. Усовой уделяли большое внимание занятию как главной форме фронтального обучения дошкольников. Современная дошкольная педагогика также придает ему большое значение в плане оказания положительного воздействия на детей, стимулирования их интенсивного интеллектуального и личностного развития, планомерной подготовки к обучению в школе².^[1][2][3]

В дошкольной дидактике в силу специфики воспитательно-образовательного процесса не существует единого общепринятого биения занятий по обязательности и массовости их выполнения, доминантной дидактической задаче (как для начальной школы, четко ранжированные урочные, внеурочные)^[4]. Вместе с тем во многих исследованиях (работы Н. А. Ветлугиной, Т. С. Комаровой, А. М. Леушиной) отмечается важность привлечения родителей к учебно-воспитательному процессу, обусловленная тем, что значительную часть информации ребенок получает без специально организованного образовательного действия — в повседневном общении со взрослыми, сверстниками (по А. П. Усовой). Именно так происходит накопление дошкольником личного опыта, сквозь призму которого он воспринимает, осознает, систематизирует и оценивает полученные в процессе обучения на специально организованных занятиях знания. Тем самым создается «режим максимального благоприятствования» для развития его личности. То есть, максимальный эффект приобретения ребенком знаний можно достичь только в комплексной работе с ним в ДОУ и семье (выполнение рекомендуемых упражнений, наблюдений, элементарных опытов, совместные экскурсии и т. д.).

Одной из основных форм целенаправленного обучения старших дошкольников остаются коллективные занятия, наиболее эффективное проведение которых предполагает сочетание различных типов обучения (прямого, косвенного, опосредованного, проблемного и т. д.). При их организации и проведении учитываются следующие требования, продиктованные возрастными особенностями воспитанников: в основном «докнижный» (К. Д. Ушинский), «изустный» (В. Ф. Одоевский) способ передачи знаний детям; личный пример взрослых в различных ситуациях и видах деятельности (творческие рассказы, рисование, пение); комплексное использование наглядных средств обучения, воздействующих на все анализаторы (красочных, динамичных, индивидуальных и демонстрационных, промышленных и самодельных); обязательное применение занимательности — интересных сведений о природе, изображений, дидактических игр и игровых заданий, «сюрпризных моментов» (мотивационных приемов); использование различных проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуации (М. В. Крулехт); соблюдение «последовательности», преемственности^[5][6]

в сообщении знаний (согласно Е. И. Тихеевой, каждое новое представление, предмет должны связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с предшествующими, сформированными образами, системой знаний) и т. д.

Это обуславливает определенную структуру занятия по окружающему миру, близкую «дробной» урочной в курсе «Окружающий мир» (Н. Ф. Виноградова, А. А. Вахрушев, Е. Л. Мельникова) (табл. 2.6).

Таблица 2.6

Структурные компоненты дошкольного занятия и урока по окружающему миру.

с этапами: 1) предварительная гимнастика для осанки, глаз и артикуляционная для языка, чтобы настроить детей на занятие, привлечь их внимание; 2) рассказ на новую тему с последующим обсуждением, загадыванием загадок, работой в тетрадях (УМК «Детский сад 2100») (10 мин); 3) физминутка (5 мин); 4) выполнение очередного задания в тетрадях, сопровождаемое объяснением на наглядном материале и возможностью поработать самостоятельно (10 мин); 5) закрепление пройденного материала в игре (5 мин). При этом закрепление пройденного также рекомендуется продолжать во время прогулки в подвижных играх, на занятиях по лепке, аппликации, труду (в том числе ручному), рисованию.

** «Дробный» урок (по Н. Ф. Виноградовой).

*** По мере усталости детей на данном этапе (в его середине, конце) проводятся физкультурные минутки («Лошадка», «Насос»), которые в ряде методических рекомендаций определяются как самостоятельная дидактическая форма.

Тема занятия «Транспорт»

Цель: обобщение и систематизация представлений детей о приспособлениях для перемещения человека в пространстве; введение понятия «транспорт» и его виды.

Оборудование: тетрадь «Здравствуй, мир!» (А. А. Вахрушев и другие, ч.2, занятие 9, с. 16—18); глобус, карта, план; картинки с изображением различных видов транспорта, стихий (фронтальные, индивидуальные); круги; фланелеграф.

Ход занятия:

I. Актуализация имеющихся знаний. Что мы делали на предыдущем занятии? (Путешествовали.) Где же путешествовали? (По нашему краю, стране.) Что нам при этом помогало правильно находить нужный город? (Глобус и карта.) А в городе — объект (магазин, дом)? (План.) Давайте проверим, как мы, настоящие путешественники, можем обращаться с планом, картой. (Выполнение заданий № 1,2 на с. 16.).

II. Изучение основного материала.

1. Подводящий к теме диалог.

Вы с родителями часто ездите по городу? На чем вы передвигаетесь? (На ногах, машине, метро и т. д. — при назывании способа передвижения педагог вывешивает его изображение на фланелеграфе в произвольной последовательности.) А если предстоит путешествовать по стране, на дальние расстояния? (Поезд, пароход, самолет.) Как одним словом (педагог обращается к доске и обводит все изображения одним кругом) можно назвать все картинки? (Транспорт.).

Можно ли разделить весь транспорт на какие-нибудь группы? Обсудите с соседом. (Работа в парах.) Какие у вас получились варианты? (Параллельно с ответами детей учитель перемещает объекты, объединяя их на фланелеграфе в группы и предоставляя другим возможность оценить работу пары. В результате должны появиться объединенные кругами группы по видам — водных, воздушный, надземный, подземный транспорт.) Как можно назвать эту группу? (Желательно над каждым кругом дать символ стихии.).

2. Промежуточный контроль.

Молодцы! Давайте посмотрим, как вы различаете транспорт. Я называю транспортное средство, а вы карточкой мне показываете, к какой группе оно принадлежит: яхта, вертолет, катер, троллейбус, баржа, теплоход, тепловоз, трамвай, легковая машина. (Если объект не известен ребенку, то показывается его изображение и уточняется кратко предназначение.).

III. Физминутка (дети становятся вкруг вслед за воспитателем, лицом к спине впереди стоящего): Загудел паровоз (Как? Дети: «Ty-у-у»); / Он вагончики повез (Кладем руки на плечи впередистоящему). // Чух-чу-чу, (все вместе) чух-чу-чу! (Поехали по кругу…) / Далеко вас прокачу! // (Остановились.).

Вариант физминутки:

На лошадке ехали (Шагаем на месте), / До угла доехали. (Встали) //Сели на машину (Приседание), / Налили бензину (Наклоны в сторону, вперед). // На машине ехали (Бег на месте), / До реки доехали (Приседания). // Трр! Стоп! Разворот. (Повороты вокруг оси) // На реке — пароход. (Хлопаем в ладоши) // Пароходом ехали, (Руки в стороны, имитация волны) / До горы доехали. (Шагаем на месте, руки вверх) // Пароход не везет — / Надо сесть в самолет. (Руки в стороны) // Самолет летит, (Наклон вперед, руки в стороны, попеременное движение руками к противоположной ноге) / В нем мотор гудит: /У-у-ф. (И. Токмакова). (Кто был внимательным: на каком транспорте мы ехали?).

IV. Закрепление. На чем мы только что ехали? (На паровозе.) Что такое паровоз? (Транспорт.) К какому виду принадлежит? (Обращение к доске.) (Наземный.).

Отгадайте, о каком транспорте идет речь:

• а) Глазки — фары, / Ручки — шины. //Говорим мы о… (Машине.)
• б) Летит птица-небылица, / А внутри народ сидит, / Меж собою говорит. (Самолет.)
• в) Я в любое время года /Ив любую непогоду / Очень часто, в час любой / Провезу вас под землей. (Метро)?

Подумайте, к какой группе он принадлежит? Как его используют? (Изображение транспортного средства-отгадки нужно поместить в соответствующую группу.).

Дополнительные задания.

1) Вырежи и наклей в нужное место картинки с изображением транспорта (тетрадь, с. 18, 63). 2) Кто знает, как себя должны вести люди, которые хотят поехать на автобусе, трамвае, машине? Какие правила поведения вы знаете? Как надо обходить транспорт? (Занятие можно продолжить на тематическом ковре в форме игры — имитации дорожного движения с машинками, куклами-пассажирами и т. д.).

V. Вывод. Как одним словом можно назвать приспособления, при помощи которых мы переезжаем на разные расстояния? (Транспорт.) Какие виды транспорта существуют?

VI. Домашнее задание. Нарисовать любимый транспорт.

Вместе с тем соблюдение принципа преемственности в естественнонаучной, экологической и обществоведческой работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста обусловило наблюдаемую на современном этапе дифференциацию занятий по их дидактической задаче, близкую к аналогичной классификации уроков по курсу «Окружающий мир» в начальной школе (табл. 2.7).

В повседневной жизни с дошкольниками можно проводить разнообразные мероприятия, насыщенные различными видами деятельности и имеющими развивающее значение. Рассмотрим подробнее наиболее часто применяемые на практике педагогами ДОУ формы соответствующей естественнонаучной, экологической и обществоведческой работы (табл. 2.8).

В настоящее время продолжается совершенствование дошкольного образования в различных аспектах, в том числе в плане интенсификации проводимой работы: расширение и усложнение содержания обучения, требующее обязательной преемственности между этапами работы (системность постепенно усложняющихся знаний по каждой научной области, органически связанных с соответствующими мероприятиями повседневной детской жизни); поиск форм интеграции различных Типология природоведческих занятий с дошкольниками.

Таблица 2.7

Характеристика традиционных занятий по ознакомлению дошкольников с окружающим миром*.

Таблица 2.8

Посещение ребенка на дому

Таблица 2.9

Модели групповой работы с предшкольниками и младшими школьниками на занятиях.

«Окружающий мир».

видов деятельности, активизирующих познавательный процесс; разработка новых (нетрадиционных) форм организации детей (например, переход от фронтальных занятий к работе по подгруппам, малыми группами — схема 2.3) и т. д. Эта тенденция обеспечивает качественно новый индивидуальный подход к дошкольникам, учет особенностей их продвижения в усвоении информации и формировании практических навыков.

Схема 2.3. Организация рабочего пространства при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста Потребность в подготовке ребенка к обучению в школе требует от воспитателя последовательного создания в условиях дошкольного учреждения атмосферы школы, в том числе в плане организации, целевой установки и ведения занятий. При этом соблюдение формы уроков, соответствующие требования к воспитанникам не должно подменять основной характер дошкольных занятий: целостное развитие ребенка, основанное на интересе, непосредственном взаимодействии с природными объектами, — первейшая задача учебного процесса, не ограничивающаяся целенаправленной отработкой знаний, умений и не носящая умозрительный характер.

Поэтому в процессе работы с предшкольниками уместно использование нестандартных вариантов традиционных занятий (нетрадиционных занятий), применяемых в дальнейшем в начальной школе, сгруппированных с учетом характера доминантной деятельности:

I. Занятия, основанные на использовании игровых технологий, базирующиеся на состязательности и доминирующие в силу ведущей деятельности в работе с предшкольниками. По дидактической задаче и направлению в развитии личности все занятия-игры, проводимые со старшими дошкольниками и учащимися начальных классов в курсе «Окружающий мир», также могут быть подразделены на информационные, операционные, эколого-аксиологические, эмоциональнонравственные и т. д.

По целевому использованию игры различаются занятия: 1) собственноигровые, проводимые в форме соревнований: урок—деловая игра (ролевая, сюжетно-ролевая) и «тематическое игровое занятие» (урок-игра), представляющее собой комбинацию различных типов игр; урок-соревнование; уроки-конкурсы, викторины, природоведческие эстафеты, «Клуб почемучек», КВН, «Поле чудес», «Умники и умницы» и т. д.; 2) интегрированные (естествоведческо-социальные, природоведческо-экономические), с доминирующей игровой основой, где детей знакомят с культурой игры (национальными традициями, внутренним обустройством, механизмом создания): игровые занятия с привлечением фольклорных форм в качестве формообразующей первоосновы (уроки-загадки, урок-приметы и т. п.). Они поражают вариативностью своего представления в связи с интегративным, как и в начальных классах, характером предшкольного курса «Окружающий мир». Появились разновидности занятий, соответствующие фольклорным жанрам, которые можно сгруппировать по основаниям: а) соотнесение с видами искусства: песенные (уроки-былины); прозаические (уроки-сказки); драматические (уроки-игры, хороводы) (по Э. В. Померанцевой); б) «назначение и бытование» (по М. Н. Мельникову) — занятия с применением: поэзии пестования (докучных сказок, обычно шире — уроки-сказки); фольклора бытового (детских народных песен, обрядовой поэзии, сказок, страшилок, приговорок, примирилок), потешного (словесных игр, молчанок и голосянок, поддевок, скороговорок, небылиц-перевертышей), игрового (формальных ролевых игр без поэтически организованного текста и с игровыми припевами, приговорами; жеребьевок, считалок); в) связь с обрядами (Н. И. Кравцов), отвечающими природоведческому принципу сезонности: обрядовые занятия — календарные (с использованием каляд), фрагментарно семейно-бытовые; необрядовые — прозаические (уроки-сказки, предания), эпическо-стихотворные (баллады), лирико-стихотворные (песни), малые нелирические (поговорки, пословицы, загадки), драматические тексты (сцены, имитация театра Петрушки).

II. Занятия — имитации форм общественной работы, которые целесообразно применять в работе с предшкольниками в силу необходимости их активного, деятельностно-практического ознакомления с окружающим миром:

• 1) основанные на известных в общественной практике формах работы: урок-исследование (микроисследование), урок-изобретательство (применяемый в ТРИЗ), урок-моделирование, урок-драматизация, урок-погружение;
• 2) напоминающие публичные формы общения: урок-диалог (полилог), интервью, уроки-встречи, телепередача, «Живая газета»;
• 3) основанные на имитации деятельности при проведении общественно полезных и культурных мероприятий: заочная экскурсия и путешествие, урок-концерт, спектакль (театрализованные уроки — инсценировка художественного произведения, утренник), урок создания самодельных книг.

III. Творческие занятия, популяризованные благодаря ТРИЗ-педагогике: урокфантазия, урок творчества, урок-сказка, урок-подарок литературного персонажа (мультипликационного, ирреального природного, художественного, исторического).

IV. Уроки с использованием нетрадиционной организации учебного материала: уроки с мониторами-«дублерами», парный опрос (урок взаимообучения), занятия с групповыми формами работы, компьютерные уроки.

V. Занятия, заимствованные из практики высшей школы: киноурок, уроки — творческие отчеты.

VI. Межпредметные, интегрированные занятия.

VII. Комбинированная разновидность — нестандартные уроки, объединяющие в себе две и более нетрадиционные формы: урок-путешествие с элементами ролевой игры, урок — исследовательское путешествие и т. д. Смешанный характер ряда занятий заранее обусловлен традиционным разведением способов и приемов деятельности, которые могут иметь игровую основу и быть представленными одной из многочисленных разновидностей дидактической игры, например: игра-путешествие, игра-поручение, игра-предложение, игра-беседа (по А. И. Сорокиной); творческие, конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные, разминочные игры типа «мозговой атаки» (В. А. Ситаров). В силу возрастных особенностей предшкольников именно данный тип занятия, как и игровой, наиболее часто используется в работе по их ознакомлению с окружающим миром.

VIII. Концептуальные виды — нетрадиционная форма ознакомления предшкольников и младших школьников с окружающим миром, обусловленная спецификой природоведческой работы по различным авторским технологиям (ТРИЗ, ПДО, алгоритмированная, программированная, развивающая и другие модели). Так, популяризация в последнее время в учебном процессе ДОУ и начальной школы идеи максимальной самостоятельности ребенка, раскрытия его творческого потенциала способствовала выходу работы по методу проектов (учебного проектирования) за пределы развивающего направления и ее внедрению в традиционную методу изучения естествознания (обществоведения). Это обусловило стремление педагогов разрабатывать природоведческие занятия на проблемной основе, с использованием проблемных ситуаций. Его актуальность подтверждается направленностью многочисленных детских конкурсов (Российский конкурс исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я — исследователь»), тематикой научно-методических конференций и соответствующей методической литературы для ДОУ и начальной школы^[9], учительских круглых столов последних лет, работой по программе «Одаренный ребенок в массовой школе» А. И. Савенкова и т. д. В процессе ознакомления детей с окружающим миром возможно использование разнообразных проектов, различающихся по основаниям: 1) состав участников — индивидуальные, групповые, коллективные; 2) продолжительность реализации — краткосрочные (в течение нескольких занятий), долгосрочные (месяц, четверть);

3) место выполнения — групповые, школьные, домашние; 4) целевая установка — исследовательские, творческие, игровые (приключенческие), информационные (когнитивные), практические (созидательные), общественно-полезные (табл. 2.10) и т. д.

Природоведческая работа с предшкольниками и младшими школьниками по методу проектов проводится в соответствии с этапами:

1) выделение и постановка проблемы (стадия целеполагания и мотивации): помощь педагога в определении наиболее актуальной, личностно значимой для детей посильной задачи; выбор темы исследования. При этом необходимо учитывать, что: а) тема может быть фантастической (ориентированной на разработку несуществующих объектов, явлений), эмпирической (проведение собственных наблюдений, экспериментов), теоретической (изучение и обобщение фактов и материалов, содержащихся в разных источниках); б) выбор темы необходимо осуществлять в соответствии с правилами: заинтересованность и увлеченность ребенка ее изучением; реальность раскрытия на доступном воспитаннику уровне; конкретная польза от решения проблемы для участников исследования; оригинальность, присутствие элемента неожиданности и необычности; относительная быстрота работы по решению поставленной задачи; возможный уровень ее решения (соответствие возрастным особенностям); желания и реальные возможности последнего (по А. И. Савенкову); осязаемость результатов проекта; в) достаточность и небольшая сложность проблемы для конкретной возрастной группы, например: «Почему зеленеет трава (дует ветер)?», «Почему попугаи могут разговаривать?»;

Характеристика технологии учебного проектирования.

Таблица 2.10

2) планирование: выдвижение предположений (гипотез); поиск и предложение возможных вариантов решения проблемы (общепринятых, общеизвестных и нестандартных, альтернативных), когда дети под руководством педагога разрабатывают план деятельности по достижении намеченной цели, определяют источники, способ сбора и анализа информации (первоисточники, оборудование и т. д.), устанавливают критерии оценки результата и процесса выполнения проекта (при работе с предшкольниками последнее может быть задано взрослым).

При выработке гипотез рекомендуется специальная предварительная тренировка, например, выполнение упражнений типа «Давайте вместе подумаем: почему поют птицы (появляются почки на деревьях, течет вода, дует ветер)?», предполагающих выдвижение детьми разнообразных версий («метод мозгового штурма»): птицы тренируют свой голос, сигнализируют — территория занята, самцы привлекают самок, отпугивают хищников, переговариваются с соседями, предупреждают своих сородичей и других животных о приближающейся опасности и т. п., — в том числе «провокационных» (подают сигнал внеземным цивилизациям). Тренировке способности вырабатывать гипотезы и провокационные идеи способствуют упражнения: а) «При каких условиях каждый из этих предметов (два и более) будет полезным: деревянный брусок, велосипедная шина, молоток, пирожное, игрушечный автомобиль» (при формулировке можно использовать слова: «может быть», «предположим», «что если…»); б) «Как Вы думаете, почему… (например, щенки и котята любят играть)? Предложите несколько разных гипотез по данному поводу»; в) «Найдите из предложенных вариантов возможную причину проиллюстрированного события»; г) «Что бы произошло, если… (каждый человек мог бы попросить у волшебника исполнения три главных желаний)? Придумайте как можно больше гипотез и провокационных идей»; д) «тезис — ирреальное объяснение»: «Рыба плещется в пруду. Сделайте два самых логичных предположения и два самых фантастических и неправдоподобных объяснения»; е) «Представьте, что. (воробьи стали величиной с орлов). Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провоцирующих идей». При планировании необходимо обязательно учитывать возрастные возможности конкретной группы: не следует требовать от дошкольников и младших школьников выполнения сложных, требующих больших временных затрат работ;

• 3) выполнение проекта — конкретное практическое дело или вывод теоретического положения на основе собранных детьми фактов. Полученные знания применяются на практике. Осуществляется коррекция проекта. Данный этап предполагает осуществление операций: сбор материала (на основе обобщения личного опыта, опроса взрослых-экспертов, просмотра специальных телепередач, наблюдений, проведения эксперимента); фиксация (рисунки, опорные схемы) и обобщение полученных данных; подготовка проекта в форме, соответствующей его содержанию (сообщение, «доклад», «научный отчет», макет со словесным описанием действия представляемого объекта, рисованная книга, постановка спектакля и т. д.);
• 4) защита проекта (подведение итогов): презентация проекта, коллективное обсуждение. Отчет о проделанной работе представляется в устной форме (в нем необходимо учить детей подробно описывать этапы проектной работы, интересные находки, споры и т. п.). По окончанию он направляется в специально создаваемый библиотечно-лабораторный отдел. Работа оценивается по намеченным критериям; отмечаются хорошо и недостаточно использованные возможности, творческий подход, прогнозируется развитие проекта, определяются задачи для новых.

В работе с дошкольниками Н. А. Рыжова сводит все этапы проекта к трем: 1) подготовительный: постановка цели и задач, определение методов исследования, предварительная работа с педагогами, детьми и их родителями, выбор оборудования и материалов; 2) исследовательский: поиск ответов на поставленные вопросы разными способами; 3) обобщающий: суммирование результатов работы в различной форме, их анализ, закрепление полученных знаний, формулирование выводов и, по возможности, составление рекомендаций. При этом разработку эколого-природоведческих проектов рекомендуется проводить с учетом: интегрированного подхода (выполняя основное задание, дети должны вести наблюдения, экспериментировать, лепить, играть, слушать музыку, знакомиться с литературой и т. д.); в качестве объекта исследования надлежит выбирать предметы из окружающей, личностно-значимой для ребенка среды, являющиеся хорошим объектом для фенологических наблюдений (крупноразмерные, с четко выраженными внешними связями, чей облик отражает экологическую обстановку); обязательное желание дошкольника участвовать в проектной деятельности; задания должны быть интересными; привлечение к выполнению проекта родителей. Так, при выполнении проекта «Мое дерево» на каждом этапе выполнялись операции: 1) подготовительный этап: выбор и обоснование объекта исследования; 2) исследовательский: знакомство с деревом в целом и его частями (листья и крона, кора и ствол, цветки (соцветия), корни, плоды и семена), внешними связями и влияниями (животные и дерево, осадки); выполнение дополнительных заданий; практическая деятельность; 3) обобщающий: сочинение рассказов и сказок, игры, прослушивание музыкальных произведений, изобразительная деятельность, выставка рисунков и фотографий, чтение соответствующей литературы, математические подсчеты, создание рекламы и природоохранительных знаков, ремонт старых книг, сбор макулатуры, проведение праздника дерева, посадка растений. Результатом работы (отчетный раздел «Как мы подружились с деревьями») должны стать: модели деревьев, мини-музей «Чудо дерево», проекты дошкольников, учеников начальной школы, педагогов и студентов-практикантов^[10].

Согласно Н. Комратовой, проектная деятельность дошкольников осуществляется в соответствии с этапами: 1) постановка проблемы, вхождение в игровую ситуацию; 2) обсуждение проблемы, принятие задачи; 3) поэтапная работа над проектом — направление на поиск решения, его осуществление, решение проблемной ситуации, исследовательский этап^[11].

Таким образом, в предшкольной подготовке организуется различная деятельность детей по познанию и конкретизации окружающего мира (игровая, познавательная, трудовая, творческая и т. д.), отработке типичных моделей поведения. В практике работы используются традиционные для дошкольников и младших школьников формы работы: ежедневные сезонные, целевые прогулки, экскурсии, работа на участке, природоведческие праздники, изготовление плакатов, игровые часы. Реже проводятся акции, десанты, субботники, экологические походы, разрабатываются экологические маршруты. Эти разновидности занятий не возможны без повседневной природоведческой работы, являющейся второй формой организации педагогического процесса: труд детей на земельном участке, в уголке живой природы; непосредственные наблюдения за объектами и явлениями природы во время прогулок, игр, осуществления трудовой деятельности.

В последнее время ведется активный поиск эффективных нестандартных форм ознакомления предшколъников с окружающим миром. К их числу относятся заимствованные психологические приемы работы, возникшие как отклик на интеграцию естественнонаучного и обществоведческого материала в начальной школе, так и общую психологизацию образования в рамках личностно-ориентированного подхода^[12]: проведение развивающих занятий, коммуникативных тренингов (занятий-тренингов, в том числе с обучением элементам аутотренинга), психодиагностики и т. д. Вместе с тем в процессе проведения с предшкольниками любого мероприятия следует обращать внимание на тот факт, что игровая тематическая составляющая должна превалировать над учебно-технологической (дидактической).

Работа по всестороннему развитию ребенка старшего дошкольного возраста предполагает совокупное использование способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, которые создают условия для развития участников педагогического процесса и предусматривают определенный результат последнего. Это составляет суть понятия «педагогическая технология» — систематического метода планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования (ЮНЕСКО).

В современных ДОУ ведется поиск как новых, так и развитие устоявшихся традиционных репродуктивных технологий работы, представляющих собой выполнение по образцу («Делай, как я») и предполагающих использование общепринятых способов действий при решении учебной (практической, умственной) задачи. Современные техники нацелены как на обучение, так и на развитие психических процессов ребенка, формирование его личностных качеств, развитие физических, интеллектуально-творческих способностей. В отношении дошкольного и начального образования биение применяемых новых педагогических технологий на обучающие, воспитывающие, развивающие достаточно условно: они носят комплексный характер, взаимопроникаемы и дополняемы. К их числу можно отнести: игровые, экологические, здоровьесберегающие, информационно-коммуникационные (компьютерные); коммуникативно-деятельностные (полилогические, парные, работа в малых группах сотрудничества); индивидуальные, личностноориентированные; психологические (тренинговые, диагностические, рефлексивные, психопластики личности — конфликтологические); творческие (проектные); интеграционные; структурно-логические (алгоритмированные) и др.

В последнее время в связи с расширением информационного пространства и популяризацией Интернета в дошкольной подготовке и начальном обучении существенное внимание стало уделяться использованию на различных этапах обучения новых информационных (компьютерных) технологий^[13] (схема 2.4). В научной литературе данный вопрос разрабатывался в следующих направлениях: использование информационных технологий в образовании (Н. В. Апатова, М. Ю. Бухаркина, А. П. Журавлев, М. В. Моисеева, А. Е. Петров, Е. С. Полат), в том числе в раннем интенсивном (И. Васильева, А. В. Горячев, Н. В. Ключ); изучение интенсификации учебного процесса посредством применения компьютеров (А. А. Абдукадыров, Е. П. Велихов, Б. С. Гершунский, А. П. Ершов, Б. Ф. Ломов, Е. И. Машбиц, Н. М. Розенберг); различные аспекты роли педагога, организации деятельности детей в условиях компьютерного обучения (И. В. Алехин, М. А. Гаврилов, Л. И. Долинер, Т. А. Маринина) и т. д.^[14]

Схема 2.4. Компоненты информационных технологий Использование компьютера позволяет добиться более качественного уровня наглядности предлагаемого материала (детализация, доступность для наблюдения смоделированных сложных природных процессов), значительно расширяет возможность включения в процесс обучения разнообразных упражнений. Применение нового, ранее неизвестного способа получения информации (при помощи ЭВМ) способствует привлечению внимания детей, росту их заинтересованности, существенной экономии времени. Данная технология позволяет иметь непрерывную обратную связь с воспитанниками, что оживляет учебный процесс, повышает его динамизм, что в свою очередь способствует формированию устойчивого интереса и положительного отношения предшкольников к изучаемому материалу, удовлетворения результатами каждого локального этапа в обучении. Наличие постоянной обратной связи является принципиальным отличием применения компьютера от других средств обучения, основная функция которой — проверка и контроль индивидуального выполнения предложенных заданий, что позволяет детям оперативно корректировать свою работу. Компьютерные программы^[15] обеспечивают выбор учебного материла, возможность контролировать весь процесс учебной деятельности предшкольников, а не только конечное состояние. Компьютерные игры позволяют учащимся выбрать собственную стратегию поведения, выяснить, что произойдет в результате их действий, основываться на собственном опыте и делать выводы о значимости полученных данных (то есть способствуют формированию функционально грамотной личности).

Однако в плане природоведческой подготовки предшкольников необходимо, чтобы первичным в ознакомлении с природой оставалось непосредственное взаимодействие ребенка с ее конкретными объектами. Компьютерные технологии целесообразно использовать на этапе закрепления (контроль знаний детей), тематически (при изучении соответствующей темы, связанной с устройством ЭВМ), с целью расширения знаний о мире и получения представлений об объектах и явлениях, недоступных для непосредственного наблюдения. В процессе подготовки предшкольника не допустима подмена опытнопрактических занятий, основанных на живом общении, компьютерными презентациями, играми и т. д., поскольку велика вероятность наложения реального и ирреального миров с различными, выходящими из этого последствиями.

Разнообразны и формы оценивания успехов предшкольников

в освоении ими мира. Помимо традиционной для ДОУ, вальдорфской школы и образовательных учреждений системы Д. Б. Эльконина —.

В. В. Давыдова развернутой характеристики индивидуальных достижений (система безотметочного обучения), для классического обучения — балльного оценивания (в том числе посредством различным атрибутов — наклеек, звездочек, шоколадок и иных средств стимулирования), в последнее время в работе со старшими дошкольниками, как и с учащимися начальных классов, стали использовать портфолио — представление индивидуальной направленности учебных достижений конкретного воспитанника. Это целенаправленная подборка работ ребенка, демонстрирующая его усилия, прогресс и достижения в одной или нескольких областях знания. Использование портфолио позволяет: сместить акцент с неизвестного воспитаннику, пробелов в усвоении на то, что он знает и умеет по конкретной теме, разделу программы, с внешней оценки — на самооценку достижений; интегрировать качественную и количественную оценки; включать родителей в учебный процесс (информированность о степени усвоения предшкольником пройденного материала, активное участие в обучении, своевременное оказание помощи).

В процессе организации любых занятий со старшими дошкольниками необходимо всегда учитывать особенности их психофизиологии:

• 1. Еще достаточно слабая мускулатура, управляющая сохранением определенной позы. Поэтому требовадние соблюдения даже в течение 15 минут неизменной «позы школьника» для 5—6-леток фактически невыполнимо, что обуславливает как сокращение длительности урока (30—35 мин), обязательные 2—3 физминутки (смена положения), так и создание мобильной предметной среды.
• 2. Легкая дальнозоркость, низкие резервы аккомодации (адаптации глаза к ясному видению предметов, находящихся от смотрящего на разном удалении) как физиологические особенности возраста требуют от преподавателя увеличения времени на «перестройку» глаз ребенка (от дальнего на ближнее зрение и наоборот). Во избежание эффекта «оптической перспективы» необходимо, чтобы рабочая поверхность (плоскость, на которой лежит книга или тетрадь) была наклонной и параллельной плоскости, в которой находятся глаза предшкольника: при работе с пособием книга обязательно должна стоять на подставке, при письме крышка парты — иметь наклон.
• 3. У ребенка 5—6 лет лобные области головного мозга еще не достаточно развиты, зрелы, что обуславливает его импульсивность, затруднения в составлении и удерживании длинных программ действий, выполнении многошаговых инструкций, прогнозировании результатов своей деятельности. Поэтому ему не следует задавать развернутую цепочку инструкций, наказывать за возникающие вынужденные пропуски в их выполнении. Начинающая рано функционировать нижнетеменная область мозга также, как и лобная, достигает зрелости позже других (скачок приходится на 7 лет). Поэтому у предшкольников отмечаются особенности в пространственно-временной ориентировке, устраняемые при целенаправленной работе: хорошее определение времени по электронным часам и неумение работать с механическими; разные способности детей в различении правого и левого, понимании параллельности (по нормативам ребенок начинает чувствовать параллельность вертикальных линий в 4 года, горизонтальных и наклонных — в 5 и 6 лет соответственно); традиционное зеркальное письмо; неспособность запомнить и воспроизвести хотя бы 3 цифры в обратном порядке, что также невыполнимо более 40% учащихся 5 класса; сложности в операциях с числами, особенно при переходе через десяток; непонимание ряда речевых оборотов (правоветвящегося русского языка^[16]).
• 4. Низкая концентрация внимания приводит к выборочному, секторному (конкретнофактологическому) видению мира.
• 5. Избыточная эмоциональность делает первостепенной именно эмоционально-чувственную, а не интеллектуальную сторону в познании мира.
• 6. Неумение проигрывать требует от педагога обязательного создания на уроке ситуации успеха, положительной эмоциональной оценки индивидуальной деятельности (для детей невыносимо знать, что они неумелые, слабые, плохие неудачники). В процессе подбора приемов работы необходимо руководствоваться тем, что предшкольники еще не способны адекватно оценивать себя, результаты своей работы — они оценивают только затраченные усилия, которые не всегда совпадают с полученным результатом. Поэтому и возникают либо ситуации «ложного неповиновения» (большие усилия не соответствуют плохой оценке, вызывая ответный протест — «я не плохой»), либо способствуя формированию заниженной самооценки («я ничего не могу»). Ребенок должен чувствовать, что оценивается не его личность, а проделанная работа, то есть оценка должна вестись по отношению к его же ранним достижениям, а не в сравнении с другими детьми. Нельзя воспитывать у старшего дошкольника и боязнь ошибки. Все это делает более привлекательным безотметочное обучение предшкольников и младших школьников. На переходном этапе целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме ДОУ.
• 7. Плохое понимание в силу возраста юмора приводит к двусмысленности (детско-взрослой) понимания ситуации и травмирует психику ребенка.
• 8. Целостное восприятие мира обуславливает необходимость целенаправленной работы с дошкольниками по формированию его картины и обязательного мотивированного подведения к ее сегментации при условии дальнейшего обучения в начальной школе с преподаванием дисциплин учителями-предметниками (соблюдение, согласно Л. В. Тарасову, «принципа окна»). Такого рода проблема впервые возникла еще в дореволюционной России, когда в гимназиях и реальных училищах предметную подготовку осуществляли узкие специалисты (легкий переход в обучении между начальной и средней ступенями), а в церковно-приходских и народных школах реализовывалась только программа начального образования.

Таким образом, современное дошкольное естественнонаучное и обществоведческое образование предусматривает организацию учебного процесса как на разнообразных специальных занятиях, частично или фактически полностью имитирующих обучение в начальной школе, так и в нерегламентированных видах деятельности в свободное время на основе сочетания их коллективных и индивидуальных форм. В настоящее время повышение эффективности образовательной работы с дошкольниками связывают с изменениями: стиля общения с детьми — переход от авторитарных форм воздействия к взаимодействию, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, установление доверительных, партнерских взаимоотношений; форм и содержания обучающих занятий, сокращением их количества за счет перехода с фронтальных форм обучения на групповые (подгрупповые) и изменения их содержательных характеристик; использование инновационных методик и технологий (элементов творческого решения исследовательских задач, проблемного и проблемно-диалогического обучения, моделирования, поисковой коллективной и групповой деятельности, информационных технологий и т. д.) (работы Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко, В. А. Ситарова).

Вопросы и задания

• 1. Какие формы ознакомления предшкольников с окружающим миром существуют? Охарактеризуйте их. В чем сходство и различие природоведческих (естественнонаучных, обществоведческих) занятий с предшкольниками и учащимися 1,2 классов? Разработайте конспект занятия для подготовительной группы по теме «Моя семья», построенного как: праздник, игровое или коллективное тематическое занятие (по выбору).
• 2. Выявите особенности проведения занятий с предшкольниками по изучению социального и естественного материала? Сравните содержание занятий по темам: 1) «Как вести себя на улице» («Профессии», «Магазин»); 2) «Обитатели воды — рыбы» («Глобус и карта», «Солнечный зайчик») (на выбор по одному занятию из каждой группы).
• 3. Покажите образовательно-воспитательные возможности различных видов занятий при изучении темы «Готовимся к школе».
• 4. В чем отличие проектной работы по окружающему миру с предшкольниками и учащимися 1, 2 классов? Как ее организовать со старшими дошкольниками при изучении тем «Ох, уж, эти красивые бабочки», «Дождевой червь»?
• 5. Перечислите инновационные технологии, используемые в природоведческой работе со старшими дошкольниками. Какие из них применяются в вашей местности?
• 6. Оцените возможности использования компьютерных технологий при ознакомлении предшкольников с окружающим миром. Какие компьютерные программы применяются в естественнонаучной и обществоведческой предшкольной подготовке в вашем районе?

Рекомендуемая литература

• 1. Алябьева Е. А. Тематические дни и недели в детском саду. Планирование и конспекты. — М., 2006.
• 2. Белая К. Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. Метод, пособие. — М., 2005.
• 3. Гаврилова Е. Московский Кремль: прогулка вторая // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 9. — С. 90.
• 4. Гребенников Л. Работа на линии в Монтессори-группе. — М., 1996.
• 5. Дошкольные уроки [5—7 лет]: популярная методика игровых уроков / В. Г. Кузнецова. — М., СПб., 2005 (Центр раннего развития).
• 6. Дыбина О. В. Рукотворный мир: сценарии игр-занятий для дошкольников. — М., 2000.
• 7. Дыбина О. В. Из чего сделаны предметы: сценарии игр-занятий для дошкольников. — М., 2004.
• 8. Дыбина О. В. Ознакомление дошкольников с секретами кухни. Сценарии игр-занятий. — М., 2005.
• 9. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 3. — С. 20.
• 10. Емельянова М. Школа партнерства (занятия на коммуникацию) // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 4. — С. 37.
• 11. Зебзеева В. А. Организация режимных процессов в ДОУ. — М., 2006.
• 12. Зенина Т. Экологические акции в работе с дошкольниками //Дошкольное воспитание. — 2002. — № 7. — С. 18.
• 13. Коллективное творчество дошкольников. Конспекты занятий / под ред. А. А. Грибовской. — М., 2005.
• 14. КомратоваН. Проектная деятельность: культура и экология//Дошкольное воспитание. — 2007. — № 2. — С. 32.
• 15. Комратова Н. Г., Грибова Л. Ф. Мир, в котором я живу. Метод, пособие по ознакомлению детей 3—7 лет с окружающим миром. — М., 2006.
• 16. Кочергина В. Экологический КВН // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 10. — С. 62.
• 17. Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир: педагогические технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. — СПб., 2002.
• 18. Николаева С. Н. Занятия по культуре поведения с дошкольниками и младшими школьниками. — М., 2004.
• 19. Павленко И. Н., Родюшкина Н. Г. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ. Интегрированные занятия. — М., 2006.
• 20. Пасечник Л. Одаренные дети в детском саду и в семье // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 4. — С. 19—21.
• 21. Пестерева И. Смех вам да веселье! Фольклорный праздник для детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 4. —

С. 102.

• 22. Потаповская О. Методический комментарий к проведению занятий с православно-ориентированной тематикой // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 9. — С. 7.
• 23. Римашевская Л. О сотрудничестве старших дошкольников на занятии // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 6. — С. 18.
• 24. Рунова М. Зимняя прогулка // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 1. — С. 32.
• 25. Рыжова Н. Путешествие на речку // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 7. — С. 42.
• 26. Рылеева Е. Как помочь дошкольнику найти свое место в мире людей: система развивающих занятий для детей 6 лет. — М., 1998.
• 27. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. — М., 2000.
• 28. Салтымакова Н. Праздник ветерана // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 7. — С. 71.
• 29. Светличная Л. В. Праздники без проблем. Сценарии для детского сада. — М., 2006.
• 30. Степанова Е. Клуб юных космонавтов // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 4. — С. 52.
• 31. Телегина Т. КВН «Моя безопасность» // Дошкольное воспитание. — 2005, —№ 10.— С. 65.
• 32. ТубелъскаяГ. Н. Праздники в детском саду и начальной школе. — М., 2001.
• 33. Туркина А. Идем в поход! // Дошкольное воспитание. — 2004. — № 3. — С. 42.
• 34. Харченко Т. Юные туристы // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 9. — С. 39.
• 35. Шишкина В. А., Дедулевич М. Н. Прогулки в природу. — М., 2003.

• [1] Примерная наполняемость групп детей дошкольного возраста: раннего —6—8 человек; среднего (от 3 до 5 лет) — 8—10; старшего (5—6 лет) — 10—12. Нижнийпредел наполняемости рассматривается как оптимальный вариант, любое превышениеустановленного верхнего предела не допустимо.
• [2] Согласно рабочим материалам МО РФ «О введении предшкольного образования», предъявляются следующие требования к организации режима работы старших дошкольников: 1) максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки —15 занятий (+2 плавание при наличии бассейна) для детей 5—6 лет, 17 занятий (+2 плавание при наличии бассейна) — 6—7 лет; 2) продолжительность занятия — 25 мини 30 мин соответственно; 3) перерывы между занятиями — не менее 10 мин и не более
• [3] занятий в первую половину дня.
• [4] 2
• [5] Группа предшкольной подготовки может работать 2 (3) —5 раз в неделю, с 8.30(9.00) до 12.00 (15.00). Примерный режим работы при пятидневке: 8.00—8.30 —встреча детей на улице, свободное общение, утренняя гимнастика на свежем воздухе; 8.30— 9.00 — первое занятие; 9.00—9.10 — отдых, игры; 9.10—9.40 — второе занятие;9.40—10.20 — легкий завтрак, отдых, игры; 10.20—10.50 — третье занятие; 10.50—11.50 — прогулка, игры; 11.50—12.00 — подготовка к обеду; 12.00—12.30 — обед; 12.30— 13.30 — работа в кружках; 13.30—13.50 — свободная игровая деятельность;13.50—15.00 — прогулка.
• [6] Количество и длительность основных занятий с дошкольниками должны соответствовать требованиям СанПиН 2.4.1.2660—10. Их продолжительность для детей старшего дошкольного возраста не должна превышать 25—-30 мин.
• [7] Данная структура занятия мобильна и может корректироваться в процессе
• [8] работы. Так, Л. Д. Гончарова рекомендует выстраивать уроки в соответствии
• [9] Михайлова-Свирская Л. В. Метод проектов в образовательной работе детскогосада. — М., 2016; Нищева Н. В. Проектный метод в организации познавательно-исследовательской деятельности в детском саду. — СПб., 2017; Проектная деятельностьстарших дошкольников. Паспорт проекта, модели занятий, дидактические игры / сост.В. Н. Жукова. — Волгоград, 2016; Райхерт-Гаршхаммер Е. Проектная деятельностьв дошкольной организации. — М., 2016; Румянцева Е. А. Проекты в ДОУ. Практика обучения детей 3—7 лет. — Волгоград, 2015; Савенков А. И. Методика исследовательскогообучения дошкольников. — Самара, 2010; Савенков А. И. Развитие познавательных способностей. 6—8 лет. — Самара, 2013 (УМК «Я — исследователь»); Селимова Р. Ф. Учусьсоздавать проект. Методическое пособие для дошкольников. — М., 2013; Сидорова А. А. Как организовать проект с дошкольниками. — М., 2016.
• [10] Рыжова Н. Экологический проект «Здравствуй, дерево» // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 3. — С. 38, № 7. — С. 37, № 10. — С. 50; Рыжова Н. А. «Напишиписьмо сове». Экологический проект: Кн. для детского сада и начальной школы. — М., 2007.
• [11] Комратова Н. Проектная деятельность: культура и экология // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 2. — С. 32.
• [12] Рязанова Д. В., Сорокина Т. В., Воробьева Г. Н. Детские психологические программы: тренинговые психологические программы для детей от 6 до 12 лет. — М., 1997.
• [13] Трактовка понятия «технология» дана в работах В. П. Беспалько, Г. К. Селевко, С. А. Смирновой.
• [14] Васильева И. Использование компьютерных рисунков в раннем интенсивном обучении // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 3. — С. 22; Дошкольник и компьютер. Метод. — гигиен, рекомендации / Л. А. Леонова, А. А. Бирюкович, Т. А. Изотоваи др. / РАО, Институт возрастной физиологии РАО, МПСИ. — М., Воронеж, 2004; Моторин В. В. Педагогические приемы формирования компьютерной грамотности дошкольника // Детский сад от, А до Я. — 2003. — № 1. — С. 62—67.
• [15] Софты: Готовимся к школе. Природоведение для самых маленьких. — М., 2007;Естествознание: секреты окружающего мира для маленьких натуралистов — детей от 5до 10 лет. Обучающая программа. — М., 2002; Мир животных и растений. Компьютерная программа. — М., 2010; Славина Т. В., Славина Т. Н. Познавательные интерактивныезанятия в видеосюжетах. Мир зверей. — Волгоград, 2015; Славина Т. Н. Познавательныеинтерактивные занятия в видеосюжетах. Мир цветов. — Волгоград, 2015; Окружающиймир. Познавательные фильмы для дошкольников 5—7 лет (CD). —- Волгоград, 2017.
• [16] Еремеева В. Д. Дошкольник становится школьником // Практика образования. —2005. — № 2. — С. 25.