Дошкольное воспитание как целостный педагогический процесс

представляет собой специально организованное, целенаправленное, содержательно наполненное, технологически выстроенное, результативно диагностируемое взаимодействие педагога с детьми, реализующее задачи личностного развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Разработка теоретических основ и прикладных аспектов дошкольного образования осуществляется в контексте различных парадигм (под парадигмой понимается система ценностей целеполагания, содержания и технологий, раскрывающая основные позиции в организации, осуществлении и мониторинге образовательного процесса, принимаемой и разделяемой определенным педагогическим сообществом). Существующие образовательные парадигмы (знаниевая, технократическая, гуманистическая, социетарная, личностно-ориентированная, педоцентрическая, детоцентрическая и др.) сформировались в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена.

Современные тенденции изменения системы российского образования связаны с обновлением его содержания и методов, отражающих прогресс мировой науки, культуры и общественного развития. Социальный заказ на реформирование системы образования предопределяется его основной целью — подготовкой подрастающего поколения к реалиям современной жизни, активной творческой деятельности, способности решать как личные, так и глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, в их целостном восприятии. Достижению этой цели в современных условиях может способствовать культурологическая парадигма образования, которая выступает как способ обретения демократических традиций, обеспечивающих осмысленное освоение детьми ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога.

Культурологическая парадигма образования занимает одно из лидирующих мест в современной образовательной политике. Образование как подсистема культуры, один из механизмов ее трансляции и воспроизводства, основной своей целью ставит не только приобщение человека к культуре, обеспечивающее его успешную социальную адаптацию, но и становление, актуализацию способностей к созданию культурных программ будущего. В этом смысле образование является механизмом культурогенеза (И. Беседина, В. П. Беспалько).

Процесс личностного развития человека осуществляется благодаря его приобщению к культуре, интериоризации общекультурных ценностей, культуротворчеству. По мнению С. И. Гессена, образование есть «культура индивида», поэтому центральной идеей образования и основной его целью должно быть приобщение человека к разным видам культуры. Об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура, и если проблема образования есть проблема культуры, то, что очевидно, отрицание культуры ведет и к отрицанию образования.

Культурологическая парадигма в качестве основной цели образования определяет содействие развитию человека, его субъективных потенциальных возможностей, духовному становлению личности, ядром которой являются индивидуальные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, толерантности, культуротворчества (И. А. Бердяев, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Е. В. Бондаревская и др.).

Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (физической, гностической, социальной, эстетической, экологической, экономической и т. д.). Технологические аспекты образования построены в соответствии с генезисом основных механизмов культурной идентификации. Базисные ценности педагогического процесса представлены пониманием человека как субъекта межличностного взаимодействия в социальных рамках, обусловленных ментальностью ближайшего окружения. Среда рассматривается как фундамент, питающий личность, а творчество — как способ развития человека в культуре.

Понимание детства как социокультурного, исторически сложившегося феномена позволяет определить ряд позиций, раскрывающих сущность взаимодействия ребенка и культуры. По мнению Л. С. Выготского, это отношение двояко: с одной стороны, в процессе своего развития ребенок постигает ценности культуры, они «вращиваются» в его психику, с другой — происходит «врастание» самого ребенка в культуру. Этот процесс связан с его самоопределением в пространстве и времени культуры, с усвоением им ценностей, способов, действий, опредмеченных простейшими орудиями культуры.

Взаимодействие ребенка с культурой обеспечивает становление субкультуры детства как самобытного способа освоения ребенком новых сторон действительности, его самоутверждения в ней. Приобщаясь к ценностям культуры, ребенок интериоризирует их в своем сознании, что дает ощущение свободы внутри себя. Реализация этой свободы в субъектном выборе опосредует осознание собственной ценности, задает определенные смыслы взаимодействию с другими людьми, обеспечивает ощущение целостности, самодостаточности, собственного человеческого достоинства.

Изучение проблемы развития в пространстве-времени детства приводит к выводу, что именно культура является той сферой, в которой развивается творческая индивидуальность, так как приобщение к ней, интериоризация ее ценностей является важнейшим условием присвоения социального содержания, реального открытия индивидом своего «Я» в социокультурном мире.

Детство отличается совокупностью уникальных характеристик (опыт событийности, совместности, созерцания, первооткрытия, непосредственности реакций, открытости миру). Устремленное к свободе, действию, чистоте в самой культуре, оно создает то поле, в котором разворачивается процесс его собственного духовного развития в ситуации свободного выбора, реализуются актуальные потребности в ведущих видах деятельности, наполняются смыслами и значениями взаимодействия между людьми, происходит интериоризация культурных ценностей, культуротворчество (Д. И. Фельдштейн).

В рамках культурологической парадигмы обозначается ряд основополагающих позиций (Л. С. Выготский, С. И. Гессен, Д. И. Фельдштейн, Е. В. Бондаревская, Л. В. Моисеева, А. Г. Абсалямова, Л. В. Трубайчук, Н. Е. Щуркова, В. Т. Кудрявцев, Р. М. Чумичева и др.):

• 1) признание детства как культурного феномена;
• 2) отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
• 3) отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и культурой;
• 4) отношение к образованию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию;
• 5) отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, осуществляется культуротворчество и воспитание человека культуры.

Формирующаяся в процессе образования система ценностей, смыслов, идеалов как квинтэссенция личностного начала составляет базис отношений человека с миром. В традиционном понимании это отношение рассматривается как взаимосвязь между человеком и свойствами того или иного объекта, содержание и границы которого определяются в контексте функционирования общей системы отношений; как интегративная система избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, вытекающая из всей истории ее развития и внутренне определяющая ее действия и переживания.

Центральной единицей отношений человека с окружающей действительностью является личностный смысл, опосредующий их субъект;

зо ную направленность. Понимание отношения как субъектно-окрашенного отражения человеком взаимосвязей своих интересов с объектами и явлениями окружающего мира позволяет определить его типы исходя из разновидностей потребностей: эмоционально-ценностные, рациональные и деятельностно-практические отношения личности.

Изучая феномен ценностной основы отношений человека к миру как формы представленности индивидуальной системы ценностей, Н. Л. Худякова определяет их основные группы, где критерием дифференцирования являются инвариантные предметные характеристики. В ее исследованиях представлено соотношение основных групп ценностей (в познавательной, коммуникативной, двигательной, преобразовательной, художественной, ценностно-ориентировочной деятельности) с основными группами отношений человека (с самим собой, с другими людьми, с природой; материальными предметами; общественными отношениями; теориями, идеями).

Поскольку ни одна потребность человека не удовлетворяется автономно, то и отношения, в которые он вступает, регулируются целым комплексом ценностей, отраженных в разных видах культуры: физической, эстетической, экологической, валеологической, социальной, гностической и пр. В связи с тем, что удовлетворяемые потребности не являются равнозначными, а имеют определенную иерархическую структуру, то и сами ценности и отношения, которые ими обусловливаются, имеют специфические для каждого возраста, пола, национальности инварианты. Следовательно, содержание воспитания, представленное различными культурными ценностями, не может быть однозначно заданным. Оно органично вплетено в общий контекст пребывания человека в мире, в социальную ситуацию развития, признание которой логично обосновывает инварианты ценностей, закладывающих основу отношений в разные возрастные периоды.

Анализ отдельных концепций воспитания, связанных с изучением культуры как целевого, содержательного и технологического феноменов педагогического процесса, позволяет определить ряд подходов к его организации. Современная система образования отличается многообразием и разноплановостью. Дело здесь не столько в стремлении ученых и практиков задать определенную новизну организации взаимодействия педагогов с детьми, сколько в объективном наполнении методологических оснований педагогических систем, в теоретическом осмыслении практических достижений, в целесообразности использования данных других наук при изучении и аргументации различных педагогических явлений.

В культурологической парадигме определяется ряд доминирующих подходов, раскрывающих специфические характеристики, закономерности, принципы и структуру организации образовательного процесса в контексте культурогенеза. Терминологическая неопределенность самой дефиниции приводит к разному смысловому наполнению понятия «подход». Мы придерживаемся определения Е. Н. Степанова и Л. М. Лузиной, где подход рассматривается как совокупность основополагающих идей, предопределяющих общую ориентацию педагогов в целевых, содержательных и технологических аспектах воспитания, обеспечивающую успешность педагогической деятельности.

Согласно культурологическому подходу программно-целевая и технологическая сторона образовательного процесса «обеспечивается системой наивысших ценностей и отношений, выявленных и проверенных на практике современной культурой и развернутых в их теоретическом значении аксиологией» (Е. Н. Шиянов). С позиций культурологического подхода стратегическая цель образования рассматривается как формирование ценностного отношения человека к культуре. Согласно Концепции дошкольного воспитания (1989) его цель в данный возрастной период состоит в формировании базиса личностной культуры как совокупности отношений к природе, рукотворному миру, обществу, самому себе.

Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию образования эти ценности сконцентрированы в разных видах культуры: физической, гностической, социальной, художественно-эстетической. Постижение и интериоризация ценностей культуры, их культуротворчество предполагают обращение к общезначимым и личностно приемлемым смыслам взаимодействия человека с миром, их духовное наполнение и отражение в субъектном опыте. Ценности как смыслообразующие основания воспитания исследуются в контексте аксиологического подхода.

Реализация аксиологического подхода позволяет воспринимать человека культуры в качестве высшей ценности, предопределяющей прогрессивное развитие человечества; нивелирует отрицательное влияние негативных факторов (врожденные пороки, внешняя непривлекательность) в становлении позитивной «Я-концепции»; позволяет преодолевать барьеры закомплексованности, стеснения, страха, неуверенности в себе; адекватно относиться к собственным успехам и неудачам; способствует формированию ценностного отношения ко всему окружающему.

Эффективность освоения ценностей культуры предопределяется реализацией личностно-ориентированного подхода, где образование рассматривается как важнейший фактор личностного развития, опосредующий те качественные и количественные изменения, которые происходят с человеком в процессе приобщения к ценностям культуры, их интериоризации и культуротворчества. Личность здесь рассматривается как совокупность свойств и качеств индивида, характеризующих его социальную сущность и систему отношений к окружающему. Становление этих отношений возможно при условии единства трех сфер личностного развития: сознания, чувств, поведения. Реализация личностно-ориентированного подхода предполагает изучение и развитие личности в деятельности.

Основной смысл деятельностного подхода состоит в признании деятельности в качестве средства становления и развития субъектности ребенка. Реализация данного подхода ориентирует на постановку задач, отбор содержания и методов образовательного процесса в соответствии с тремя сферами личностного развития: когнитивной (знания), эмоционально-чувственной (интересы, потребности, мотивы), поведенческой (способы деятельности).

Рассматривая личность через призму ее отношений к окружающему, опосредованных единством сознания, чувств и поведения, следует отметить доминирующее значение разных видов деятельности в становлении когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личности. Познавательная деятельность в большей мере способствует формированию представлений о ценностях культуры, художественно-творческая актуализирует эмоции, чувства, переживания по отношению к ним, игровая деятельность способствует проявлению поведенческих реакций. Условность определения подобных детерминант очевидна. Однако это не мешает признать, что чем богаче спектр видов деятельности, тем более успешно осуществляется процесс развития личности.

Развивающая функция деятельности реализуется в оптимальной, соответствующей образовательным задачам среде, основные контексты которой представлены в средовом подходе. Деятельностно-опосредованное управление развитием ребенка неэффективно, если образовательная система входит в противоречие со средой.

Современный философский взгляд на среду базируется на признании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера, посредством которых реализуются деятельность и ролевое поведение индивида, осуществляются постижение и диалог культур, формируются представления о культурном поле самой личности и круге ее общения (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Э. С. Маркарян, М. М. Мамардашвили и др.). В социолого-психологическом аспекте среда рассматривается как окружающее человека предметное и социальное пространство; сфера его непосредственной активности и переживаний (Л. С. Выготский, В. А. Петровский, Л. М. Кларина и др.).

Образовательный потенциал среды проявляется в интериоризации ценностей культуры, их распространении, творчестве, в формировании отношений к базовым ценностям, становлении социального опыта, в удовлетворении основных потребностей, реализации межличностного взаимодействия. В контексте культурологической парадигмы образования особое значение приобретают проблемы содержательноцелевого наполнения, моделирования и технологии культурно-исторической среды как совокупности природных, культурных, исторических и социальных условий, в которых происходит развитие человеческого общества и становление универсальных социальных характеристик жизнедеятельности индивида (В. Г. Бочарова).

Эффективность образовательного процесса во многом предопределяется реализацией полисубъектного подхода, предполагающего взаимодействие ребенка не только с педагогами, но и с другими специалистами, социальными институтами воспитания (И. С. Кон, А. В. Мудрик, 3. А. Галагузова и др.). Их влияние на развитие бесспорно, поскольку они являются непосредственным отражением тех реально существующих отношений, овладение которыми еще предстоит маленькому человеку.

Содержательно наполненное и технологически выстроенное взаимодействие всех участников образовательного процесса возможно в условиях реализации компетентностного подхода (Э. Ф. Зеер, А. С. Белкин, В. В. Нестеров и др.). В контексте решения образовательных задач данный подход предполагает высокий уровень компетенции педагогов и родителей в вопросах обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Постижение сущности человека в условиях сложного бытия является предметом педагогической антропологии. Антропологический подход к образованию означает принятие реального бытия субъектов этого процесса во всей их духовной целостности и полноте (К. Д. Ушинский, М. Шелер, В. Франкл, В. В. Розанов, М. М. Бахтин, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина и др.).

Необходимость познания человека через призму разных наук о нем, через опосредованное влияние разных факторов личностного развития связана с тем, что человек в своей целостности слишком сложен, чтобы его понять в рамках отдельной дисциплины. В своей неповторимости, незавершенности, в бесконечном поиске себя он порой понятен лишь в условиях ситуативного, событийного диалога. Поэтому педагогу необходимо обладать целостной информацией об условиях жизни и развития каждого ребенка и учитывать их в образовательном процессе.

Современные представления о механизмах функционирования и развития личности, образовательного учреждения, окружающей среды как саморегулирующихся и саморазвивающихся систем нашли отражение в синергетическом подходе к образовательному процессу (Ю. С. Бродский, Ю. С. Мануйлов и др.). Предметом синергетики как отдельной области науки являются процессы самоорганизации и саморазвития, происходящие в природных и социальных системах. Развитие личности, подверженное влиянию разных факторов, не осуществляется однолинейно. С позиций синергетического подхода организованный педагогический процесс с определенной долей вероятности оказывает влияние на развитие ребенка, но непредсказуемость, неравновесность поступательного движения, изменений, присущих каждому индивиду, не гарантируют однозначного для всех результата. В развитии человека большое значение имеют субъективные смыслы восприятия и усвоения ценностей культуры, прошлые эмоциональные следы взаимодействия с другими людьми и др.

Методологической основой понимания образования как целостного педагогического процесса является системный подход. Воспитание и обучение в нем рассматривается как упорядоченное множество взаимосвязанных (целевых, содержательных, технологических, оценочнорезультативных) компонентов, способствующих личностному развитию ребенка. Согласованность всех компонентов образовательной системы обеспечивает целостность педагогического процесса, создает оптимальные условия для мониторинга и своевременной коррекции результатов. Взаимосвязи, существующие в рамках образовательной системы, разноплановы. Они относятся не только к структуре самого процесса, но и отражают специфику взаимодействия его субъектов, разных видов деятельности, образовательного учреждения с другими социальными институтами воспитания, с окружающей социальной средой.

Об уровне образованности, воспитанности человека традиционно судят по наличию взаимосвязанных элементов системы отношений, отражающих видовое многообразие ценностей культуры. Е. В. Бондаревская в качестве основных педагогических ценностей определяет человека как предмет воспитания; культуру — как среду, растящую и питающую личность; творчество — как способ развития человека в культуре. Ценности воспитания рассматриваются как его человеческие смыслы; общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. В качестве основополагающих педагогических ценностей выделяются свобода, самопознание, гуманность, духовность, общение, любовь к людям, милосердие, доброта, природа, достоинство, самоуважение, самостоятельность.

Признание культуры как совокупности ценностей, как формообразующего способа связи человека с миром предполагает принятие ее в качестве первоосновы формирующихся отношений. Разделяя общие позиции культурологической парадигмы, мы рассматриваем стратегическую цель дошкольного образования как формирование базиса личностной культуры, представляющей собой систему общих, непреходящих ценностей (красота, добро, истина, здоровье) и соответствующих им средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на них, эмоционально-оценочное отношение к миру).

Совокупность отношений к окружающему миру (природе, рукотворному миру, общественным явлениям и самому себе) начинает формироваться в дошкольном детстве при условии единства сознания, чувств и поведения, что обеспечивает установление специфических взаимосвязей ребенка с различными объектами, предметами, явлениями. Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок в процессе воспитания и обучения приобщается к общечеловеческим ценностям и к тем средствам познания, преобразования и переживания мира, которые с ними согласуются (Концепция дошкольного воспитания).

Как содержательный феномен образования детей дошкольного возраста культура представлена системой отношений человека к миру: познавательного — ко всему окружающему, уважительного — к достоянию истории и результатам человеческого труда, бережного и ответственного — к своему здоровью, толерантного — ко всему иному (возрасту, полу, национальности).

Технологические аспекты дошкольного образования в культурологической парадигме предусматривают многообразие средств, методов и форм, раскрывающих содержание разных видов культуры (социальной, гностической, физической, коммуникативной, художественноэстетической) и обеспечивающих их освоение, интериоризацию и культуротворчество.

Результативные аспекты дошкольного образования в культурологической парадигме представлены теми изменениями, которые обнаруживаются в когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой сферах личностного развития.