Управление мыслительной деятельностью учащихся

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. С появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Познание обязательно предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта историческая преемственность знаний возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного человека к другому, от поколения к поколению. Такая фиксация всех основных результатов познания и осуществляется с помощью речи — в книгах, журналах и т. д. Во всем этом очень показательно выступает социальная природа человеческого мышления. Умственное развитие человека совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Процесс познания мира индивидом обусловлен, опосредствован историческим развитием научного знания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения; это как бы общение человека с человечеством. В течение всего периода школьного обучения перед ребенком выступает уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т. д., открытых и выработанных человечеством в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших усилий мышления, серьезной творческой работы, хотя он осваивает уже готовую систему понятий, причем осваивает под руководством взрослых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного мышления у самих детей. Таким образом, мышление — необходимая основа и для усвоения знаний (например, детьми), и для добывания совсем новых знаний в ходе исторического развития человечества.

В психологии распространена следующая классификация видов мышления:

• ? нагл ядно-действенное;
• ? наглядно-образное;
• ? отвлеченное (теоретическое) мышление.

В ходе исторического развития люди решали встающие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности, лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. До трех лет включительно мышление ребенка в основном наглядно-действенное, он анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, на практике, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Наглядно-образное мышление возникает преимущественно в возрасте четырех-семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается — сначала в простейших формах — отвлеченное мышление, т. е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук — математики, физики, истории — имеет огромное значение для умственного развития детей. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и иод его обратным влиянием.

В процесс мышления включаются и оказывают на него влияние все свойства личности, прежде всего ее мотивация. Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т. д. Появляются специфические мотивы мышления — стремление узнавать больше, интерес, любознательность, но действуют и неспецифические мотивы: необходимость, желание достичь определенного результата, занять определенное место в группе и т. д. Чем более субъективно значим мотив, тем более активным, упорным будет мыслительный поиск.

Другое обстоятельство, о котором следует помнить учителю: мышление — процесс причинно-обусловленный (детерминированный). Процессуальный характер детерминации мышления проявляется в «самодвижении» мысли. Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления. Следовательно, детерминация мышления не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже законченное, она именно образуется, постепенно формируется и развивается в ходе решения задачи, т. е. выступает в виде процесса. В исходных условиях процесса заранее не запрограммировано его дальнейшее протекание; по ходу решения задачи непрерывно возникают и развиваются новые условия его осуществления. Направление рассуждений зависит от предшествующего хода мысли. Для учащегося в связи с этим очень важно начать рассуждать, мыслить, а задача учителя — стимулировать и направлять ход рассуждений.

Процесс мышления — это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Высокий уровень этих мыслительных операций дает возможность постичь сущность предметов и явлений. Анализ — это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т. д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. В ходе анализа какого-либо предмета те или иные его свойства, являющиеся наиболее важными, значимыми, существенными, интересными, оказываются особенно сильными раздражителями и потому выступают на передний план. Объединение выделенных анализом компонентов целого есть синтез. В процессе синтеза происходит соединение, соотнесение тех элементов, на которые был расчленен познаваемый объект. В результате и осуществляется синтез — установление связей и взаимоотношений между различными элементами. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны, неразрывное единство между ними отчетливо выступает уже в познавательном процессе сравнения. В процессе обобщения в сравниваемых предметах — в результате их анализа — выделяется нечто общее. Общие существенные признаки выделяются в ходе и в результате углубленного анализа и синтеза. Закономерности анализа, синтеза и обобщения суть основные внутренние, специфические закономерности мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности. А. В. Брушлинский выделяет также механизм мышления, называемый анализ через синтез, заключающийся в том, что выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соотнесение (синтез) исследуемого объекта с другими предметами, т. е. через включение его в новые связи с другими предметами. Лишь по мере того, как люди раскрывают систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, они начинают замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И наоборот, пока человек не начнет сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и нужное для решения свойство, даже если это свойство подсказать путем прямого указания. Случайная подсказка нередко способствует открытиям и изобретениям. Однако в использовании такой подсказки проявляется отмеченная выше закономерность мыслительного процесса. «Счастливый» случай будет замечен и использован только тем человеком, который напряженно думает над решаемой задачей. Все дело в том, насколько подготовлена почва, система внутренних условий вообще, на которую попадает та или иная внешняя подсказка. Если подсказка принимается учеником и используется им для дальнейшего процесса решения задачи, то это объективное достоверное свидетельство того, что мышление учащегося достигло более высокого уровня. И наоборот, непринятие той же подсказки, неумение ее использовать означает, что мыслительный процесс находится пока на более низком уровне. Так, принимаемая или игнорируемая подсказка становится объективным показателем внутреннего процесса мышления. По тому, как принимает ученик помощь со стороны, можно судить о протекании психического процесса мышления.

Понимание выражается чаще всего в раскрытии причин возникновения явления, а также в нахождении следствий, к которым оно ведет. Например, чтобы понять поведение учащегося, надо выяснить, что побудило его к совершению соответствующих поступков. Основным критерием понимания является использования знаний на практике. Например, если ученик не только правильно формулирует физический закон, но и успешно решает задачи, ставит опыты, приводит примеры из жизни, то это говорит о том, что он правильно понимает сущность соответствующих явлений. Другим критерием понимания является пересказ словесного материала своими словами, умение выделить в теме основную мысль.

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются в различных соотношениях у них основных видов мышления, а также в самостоятельности, гибкости и быстроте мысли. Индивидуальные особенности мышления школьников надо учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и и знания.

Среди мыслительных операций особое место занимают обобщение и абстракция. Для того чтобы правильно пользоваться операцией обобщения, надо соблюдать следующие правила:

• ? выделять существенные признаки понятия, предмета, явления;
• ? выделять несущественные признаки данного понятия, предмета, явления;
• ? объяснить, как они разграничиваются при нахождении главного существенного признака;
• ? абстрагироваться, отвлекаться от несущественных признаков и подвести понятие предмета, явления под общую категорию.

Психологи выделяют несколько путей развития мышления школьников:

• ? развитие пытливости школьников, формирование у них потребности самостоятельно ставить вопросы и находить ответы на них;
• ? чтение книг при условии, что оно будет вдумчивым;
• ? практика решения задач, требующих сообразительности;
• ? борьба с недостатками умственной деятельности школьников (торопливостью, отсутствием необходимой вдумчивости, предвзятостью, слабой критичностью, шаблонностью, нелогичностью).

Для того чтобы мышление школьников на уроке было активным, самостоятельным и творческим, следует чаще ставить учащихся в проблемную ситуацию, в которой от них требовалось бы исследовательское отношение к познанию. Важно, чтобы у школьников не только возникали проблемные вопросы, но и чтобы они стремились самостоятельно их решать. Побуждая учащихся на каждом уроке сравнивать и сопоставлять, обосновывать и оценивать, учитель не только активизирует мышление учащихся и формирует его самостоятельность, но и готовит необходимую психологическую основу для успешного выполнения работ творческого характера. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогики — до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.