Методы и методики педагогического поиска

В любом исследовании в зависимости от его характера, целей, фактологического материала необходимо выбрать ведущий метод (или группу методов) проверки гипотезы (можно сказать, и решения поставленных задач).

В историко-педагогических исследованиях это чаще всего ретроспективный анализ на основе современных концепций, нацеленный на выяснение генезиса современных образовательных систем и технологий, с извлечением «уроков» и выводов из прошлого для их дальнейшего развития.

В прогностических общепедагогических исследованиях и программах развития это экстраполяция на будущее выявленных тенденций, мысленное экспериментирование, прогнозирование и моделирование, выяснение преположительной эффективности новых моделей и подходов.

В предметно-методических и дидактических исследованиях — анализ передового опыта, опытно-поисковая работа с элементами эксперимента.

В социально-педагогических исследованиях — опытно-поисковая работа, анализ социального и социокультурного заказов и их влияния на образование, на формирование личности.

Каждый раз исследователю нужно конструировать собственную методику поиска. Она очень вариативна, и поэтому мы отойдем от принятой ранее схемы анализа примерного содержания определенных этапов проектирования. Мы будем характеризовать методики поиска, а их выбор и компоновку оставим для индивидуальных или коллективных решений исследователей.

Мы не будем характеризовать специально отдельные методы эмпирического (опытно-практического) исследования: изучение литературы и источников, наблюдение, беседу, интервью, тестирование, экспертную оценку, метод диагностических ситуаций и др., так как они довольно полно освещены в доступной литературе [3,4, 5, 6, 10, 18, 25 и др.].

О некоторых методах теоретического исследования (моделирование, прогнозирование, мысленный эксперимент) мы уже вели речь. Поэтому остановимся на сравнительно менее освещенных в литера — туре герменевтических методах, а также на теоретическом методе идеализации, значение которого в педагогике еще недостаточно осознано. Основное же внимание уделим трем распространенным комплексным методикам: созданию нового опыта на основе образов (эталонов) передового; опытно-поисковой работе и социально-педагогическому эксперименту. Последние две методики нередко сливаются в исследовательский процесс, именуемый опытно-экспериментальной работой, чаще всего это опытная работа с элементами экспериментальных методов. Комплексные методики представляют собой своеобразный сплав отдельных методов и приемов в определенной уже многократно проверенной последовательности их использования.

Все методы и методики служат установлению истины, достоверному и адекватному пониманию, объяснению действительности, а также ее преобразованию.

Традиционно наиболее высоко оцениваются методы, обеспечивающие более точное и полное знание, однако погоня за точностью не всегда продуктивна, особенно если речь идет о категориях нравственности, духовности, мировоззрения, развития способностей, а порой она просто выливается в профанацию («гражданственность выросла на 0,83%»). Другая тенденция выражается в стремлении к более емкому, адекватному и глубокому пониманию изучаемого, выявлению смыслов, истолкованию и интерпретации тех или иных проблем. Герменевтика в современном понимании как раз является наукой и искусством понимания, осмысления и интерпретации (толкования) текстов. В педагогике глубина понимания не всегда достигается при помощи логических рассуждений доказательств, и тем более измерений, нередко более точными и действенными средствами понимания оказываются образное сравнение, меткий эпитет, метафора (А. Ф. Закирова), аллегории, сочетание образного и мысленного способов выражения и методов понимания и осмысления действительности. Проблемы понимания и истолкования педагогических текстов рассматривает педагогическая герменевтика (А. Ф. Закирова). Вспомним «серебряные колокольчики», которые должны зазвенеть в душе ребенка, «познавательная шалость», «торжествующая пятерка» (Ш. А. Амонашвили), «завтрашняя радость» или «метод взрыва» (А. С. Макаренко), «лечение красотой» и «школа радости» (В. А. Сухомлинский).

Несколько слов о методе идеализации, принадлежащем уже к теоретическому уровню исследования, на котором выявляются внутренние факторы развития, его закономерности и движущие силы. Изучая действительность и стремясь проникнуть в сущность изучаемого, предсказать возможности его развития и направить его в желаемое для нас русло, мы вынуждены создавать понятия-конструкты, не коррелирующие непосредственно с эмпирическими объектами. Известна роль идеала в воспитании, хотя самого идеала в чистом, завершенном виде достигнуть практически невозможно, однако в принципе его существование возможно. Таким идеалом служит понятие всесторонне и гармонично развитой личности, общественного блага, гармонии интересов государства и личности. Идеализированные же объекты — это абстракции, возникающие тогда, когда мы приписываем объектам такие свойства, которыми они реально обладать не могут, однако это помогает раскрыть их сущность и управлять их изменениями. Таковы мнимые числа и бесконечно малые величины в математике, идеально упругое, не имеющее остаточной деформации физическое тело, «абсолютно чистый» химический раствор. В образовательном процессе подобного рода идеализациями выступают, например, понятия «идеальныйученик», «идеальный учитель», «идеально функционирующий информационный канал». Идеализируя действительность, мы яснее видим ориентиры развития, а освобождая некоторые объекты от несущественных для нас в данном исследовании связей, от помех и изъянов, мы можем выяснить другие связи и отношения, нас интересующие. Скажем, введя образ идеального ученика, мы можем более точно и уверенно выявить недостатки в подготовке и работе учителя. Образ идеального педагога поможет выявить недостатки его педагогического и методического оснащения, работы учащихся, организации педагогического процесса. К сожалению, пока педагоги-исследователи очень робко используют метод идеализации.

Перейдем теперь к характеристике методических систем исследования.