Мультикультурализм и сравнительная педагогика

Учет многокультурности социума является одним из приоритетов сравнительной педагогики. Первоочередными оказываются проблемы, рожденные культурными и этническими различиями и вызванные тем, что воспитание и обучение происходят при постоянном межкультурном взаимодействии различных национальных групп. Образование призвано включаться в процесс взаимодействия культур. Такой процесс наряду с развитием общенациональной культуры обогащает как доминирующие, так и малые культуры и предполагает сопряжение через образование духовных ценностей участников межкультурного диалога, создание общего образовательного пространства, где каждый обретает социальный и этнический статут, определяет принадлежность к тем или иным языкам и культурам, причастность к диверсифицированной общности многонационального социума.

Актуальным направлением научных и прикладных исследований сравнительной педагогики на пороге третьего тысячелетия оказалось осмысление новых реалий и перспектив образования в многокультурном социуме. Растет интерес к ценностям различных цивилизаций и культур. Проблемы, обусловленные культурными и этническими различиями, становятся приоритетными для сравнительной педагогики. Она должна иметь в виду историческую потребность цивилизаций Запада и Востока строить образование на принципах интеграции, взаимодействия.

Злободневны и значимы сравнительно-педагогические исследования возможностей преодоления противостояния культурных групп в многонациональном социуме. Сравнительная педагогика выполняет тем самым миссию по инициации межкультурного диалога, будучи научным инструментом создания демократического и гуманного социального климата, гармонизации отношений различных цивилизационных типов. Сравнительная педагогика изучает возможности организации образования на основе диалога, приобщения к мировой и иным культурам через понимание особенностей обладающих неповторимыми достоинствами и ценностями макро-и субкультур.

Сравнительная педагогика должна давать ответы на широкий круг научных и методических вопросов педагогической деятельности в мультикультурной среде — от выработки демократических идеалов до внедрения адекватных программ, форм и методов воспитания и обучения. Модернизация воспитания и обучения диктует организацию приобщения к традициям субкультур, трансформацию доминирующей культуры как базы образования за счет иных культурных ценностей.

Проблемы образования в многонациональном обществе могут решаться при признании того, что национальные системы образования должны стать органичным знаменателем культурного многообразия. Всем составным частям такого разнообразия следует адаптироваться друг к другу. Каждую из них надо рассматривать как одну из нескольких без претензий на монополию, как участника компромисса во имя гражданского мира, создания и сохранения общенациональных целостности, идентичности и культурнообразовательного пространства. Сравнительная педагогика призвана поддерживать и поощрять такой компромисс.

Сравнительная педагогика участвует в поиске педагогических принципов и координат для смягчения кризиса, вызванного столкновением культурных и этнических интересов различных цивилизаций. Предполагается рассмотрение перспектив в образовании, направленных к погашению конфликтов, обусловленных культурными и этническими различиями. Определение подобных перспектив — непременное условие для педагогов-компаративистов. Речь идет о формировании уважения к иным культурам; осознании необходимости взаимопонимания между народами; развитии навыков межнационального общения; об осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении людей иных наций и государств; о становлении потребности международного сотрудничества, готовности участвовать с другими народами в решении общих проблем.

Сравнительная педагогика в исследованиях проблем образования в мультикультурном социуме опирается на ряд императивов, прежде всего таких как: общие для всех культур интересы и духовные ценности, отказ от исключительной ориентации на культурные различия. Сегодня, более чем когда-либо, преимущественный акцент на таких различиях при сравнительно-педагогических исследованиях может оказаться источником разобщенности цивилизаций и народов. Сравнительная педагогика, отказавшись от такого акцента, получает шанс эффективно участвовать в демократически направленном процессе образования.

Для решения проблем образования в многокультурном социуме сравнительная педагогика обращается ко многим отраслям педагогической науки: методологии, школоведению, теории воспитания, дидактике, истории педагогики и пр. Должны быть задействованы науки, смежные с педагогическим знанием, — философия, культурология, социология и т. д. Сравнительная педагогика претендует на аккумулирование достижений этих наук, роль посредника при формировании качественно иной мировой культуры, изучении соответствия образования самобытности культур в исторически сложившихся поликультурных государствах и регионах, в условиях новых культурно-образовательных пространств.

Сравнитологи Гу Мингуан, Д. Гру, А. Новоа, С. Перес, Ф. Феррер, Д. Хофман предлагают при поиске педагогических решений проблем многокультурного социума воспользоваться взаимосвязью сравнительных и культурологических исследований. Имеется в виду, что образование — часть культуры, что всякая культура может быть изменена под влиянием образования и что в свою очередь культура — фактор развития образования. Сравнительная педагогика, основываясь на идеях вариативности, диверсификации, очерчивает перспективу воспитания и обучения, направленную на обеспечение необходимого минимума равенства и максимальный учет различий в мультикультурном социуме.

Сравнительная педагогика оказалась полем пересечения и проникновения культур, выработки новых педагогических идей. Раскрывая подобную перспективу компаративистики, Гу Мингуан называет путеводной нитью сравнительной педагогики понимание, что «культура каждой страны имеет свою собственную форму выражения в трудах по истории, философии, литературе и искусству, часто отражается в политике, системе, управлении образованием». Китайский ученый полагает, что в таких исследованиях главным является понимание национальных ценностей, особенностей педагогического мышления, которые отражаются, к примеру, в индивидуализме западной и коллективизме восточной культур. Ограниченность многих компаративистских педагогических культурологических исследований Гу Мингуан видит в том, что их авторы зачастую изучают лишь воздействие культуры на образование, но не уделяют достаточного внимания влиянию культуры на отдельные субъекты такого образования: преподавателей, родителей учеников, политических деятелей^[1].

Рассматривая миссию сравнительной педагогики в диалоге культур и цивилизаций, Гу Мингуан предлагает осуществлять компаративистские исследования на «институциональном» и «идеологическом» уровнях. В первый уровень включена наряду с другими социальными структурами система образования. Во второй уровень — особенности мышления и духовных ценностей. Системы образования характеризуются как потенциально пластичные и потому подверженные довольно частым изменениям, в том числе под влиянием зарубежного опыта. Сравнительная педагогика, изучая возможности диалога культур на идеологическом уровне, должна учитывать ряд сложностей, проистекающих из духовных и ментальных признаков культуры. Во-первых, особенности национального характера; утверждается, к примеру, что китайцы склонны к гармонии человека и природы, исповедуют умеренность и смирение, а европейцы, напротив, ориентируются на завоевание природы и конкуренцию. Во-вторых, стабильность, инерционность культур, что зачастую приводит к изоляции от иностранных культур; при комментировании этого тезиса напоминается, что современный Китай пережил мучительный, но необходимый отказ от культурного изоляционизма и пошел на то, чтобы учиться у Запада. В-третьих, изменчивость всякой национальной культуры; учет такой изменчивости расценивается как базовый в культурологических исследованиях сравнительной педагогики.

Компаративисты разрабатывают стратегию образования как ответ на вызовы общества, где происходят обогащение и развитие этнокультурного многообразия. Пример такой переориентации исследований подают ведущие научные центры по сравнительной педагогике. Так, в германском Институте сравнительного и многокультурного образования, созданном в 2001 г. в Гамбургском университете на базе Института сравнительной педагогики, учрежден Центр межкультурного образования. В Институте и Центре целенаправленно изучаются проблемы обучения и воспитания иммигрантов, дидактики многоязычного обучения.

Обозревая перспективы сравнительного осмысления мультикультурного образовательного пространства, можно выделить несколько приоритетов: учет национальных традиций и образов мира всех членов социума, опора на стратегию межкультурного диалога, уважение национальных идентичностей при отказе от экстремизма и нетерпимости, критика этнокультурной исключительности. Следование таким приоритетам укрепляет усилия воспитания и обучения учитывать ситуацию мультикультурализма, снимать конфликты, источником которых является столкновение своего и чужого.

При сопоставительном изучении феномена культурного многообразия в образовании возможны три основных подхода. Один исходит из неизбежности нивелирования такого многообразия. Другой — из необходимости его сохранения. Третий — из намерений создавать качественно новую национальную общность. Все эти подходы, адресованные мультикультурному социуму, предполагают воспитание подобной общности. Однако трактуют конечные задачи такого воспитания по-разному. Идеи ассимиляции и этноцентризма предполагают избавление от различий, присущих разным культурам. Идеи интеркультурализма (кросс-культурализма) — сотрудничество, ограниченное консервацией таких различий. Идеи мультикультурализма (поликультурности) — интеграция и взаимное обогащение субкультур. Подобные различия в сравнительном плане могут быть представлены в следующих метафорах (табл. 1.2).

В сравнительных исследованиях приобретает новое качество классический принцип культуросообразного образования, который трактуется в пределах широкой социальной панорамы культур. Ключевой выступает идея единства в многообразии, которая предполагает воспитание и обучение представителей больших и малых культур в качестве творцов общей национальной культуры как гетерогенной общности социума. Феномен «культурного многообразия» (cultural diversity) расценивается нс как простая сумма культур, а качественно иная множественная идентичность. Соответствующая трактовка предложена в важных международных документах. Так, в докладе ООН «О развитии человека» (2004) мы читаем: «Чувство самобытности и принадлежности к группе имеет огромное значение для индивида. Однако каждый человек может отождествлять себя со многими различными группами»^[2].

Таблица 1.2

Образы-метафоры состояния образования в многокультурном социуме.

Компаративистика, рассматривая педагогические феномены в дискурсе мультикультурализма, должна расценивать их не как следствие сосуществования отдельных ценностей, норм, а как результат одновременно холистического и целостного процесса взаимодействия (конвергенции) культур.

Нс менее важна в сравнительно-педагогических исследованиях мультикультурализма гуманистически ориентированная аксиологическая (ценностная) составляющая. Она означает отношение к человеку как главному общественному богатству и предлагает гуманистически осмысленные нравственные, этические, эстетические нормы в качестве основ образования в многонациональной среде. Подобные нормы условно представлены в виде нескольких групп: общечеловеческих, гражданских, семейных. Они специфически проявляются в педагогическом контексте многонациональных социумов. Ценностная интерпретация мультикультурализма отвергает какую-либо неравноправную иерархию макрои субкультур и имеет в виду, что представители всякой культуры обладают особыми, незаменимыми духовными ценностями, которые вступают в диалог с индивидами — носителями других культур.

Сравнительно-педагогический анализ мультикультурализма строится на философских принципах релятивизма и универсализма. Признано, что представители любой этнокультуры обладают особенностями миросозерцания. Нельзя понять любую субкультуру, не обратившись к восприятию мира, разделяемому членами культурной группы. Вместе с тем каждой культурной группе присущи собственные способы решения проблем, которые близки всем людям (К. Леви-Стросс). Осознано, что мультикультурализм имеет собственный облик в разных многонациональных странах и находится в теснейшей взаимной зависимости. Имея в виду подобные свойства субкультур, утверждается объективно возможный диалог культур как фундамент воспитания и обучения.

Российские философы и педагоги (М. С. Каган, М. Н. Кузьмин), исходя из принципов универсализма и релятивизма, понимают мировую культуру как некое идеальное умозрительное построение, тогда как национальную культуру — как всегда исторически конкретную. Раскрывая этот релятивистский тезис, М. Н. Кузьмин пишет: «Если культура национальна, то организация общего духовного пространства в любом полиэтническом государстве должна представлять собой специальную проблему. Иными словами, всякое полиэтническое общество во избежание участи Вавилонской башни должно найти для себя „общий язык“ и научиться говорить на нем»^[3].

Сопоставительный анализ умозрительных универсальных моделей и конкретных (релятивистских) проявлений мультикультурализма позволяет переводить решение проблем культурных различий в сферу воспитания и обучения.

Компаративистика в поиске возможностей налаживания межкультурного диалога исследует процесс интенсификации взаимодействия систем образования, нарастающую международную мобильность учащихся и преподавателей. Участники межкультурных контактов в образовании, обнаруживая другие способы мышления, обучения, становятся проводниками сравнительного интеркультурного образования, содействуя пониманию феномена иных духовных и образовательных ценностей со своими особенностями и противоречиями.

Сравнительная педагогика принимает участие в выработке концепций межкультурного диалога в образовании. Поскольку сравнительная педагогика изучает культурное измерение образования, то задачи педагогической компаративистики и межкультурного образования в значительной мере переплетаются. Существуют возможности сравнительных исследований по межкультурному образованию при соблюдении нескольких условий. Во-первых, понимания культурного многообразия как объективной данности образования. Во-вторых, изучения культурного разнообразия образования во всех проявлениях. В-третьих, прогнозирования модели образования в условиях многокультурного общества.

В свою очередь теоретики межкультурного образования могут рассматривать сравнительную педагогику как перспективного партнера в исследовании феномена мультикультурализма в образовании. Так, один из них, М. Абдаллах-Претсей, утверждает, что «сравнительная педагогика имеет все основания играть особую роль в исследованиях по интеркультурному образованию»^[4].

Концептуальная близость сравнительной педагогики и идей межкультурного образования позволяет объединять усилия их теоретиков для изучения образования в многокультурном социуме. Педагогическая компаративистика предоставляет научный материал, который помогает понять в свете мультикультурных реалий эволюцию проблем образования на глобальном, национальном и местном уровнях. Как замечает французский ученый Ван Даль, альянс сравнитологов и теоретиков межкультурного диалога в образовании, направленный на познание и уважение иных субкультур, содействует решению многих проблем, в частности образования мигрантов, отношений между учащимися и преподавателями — представителями разных цивилизаций и культур^[5].

Сошлемся в качестве примера на докторскую диссертацию Н. Валленхорста «Лицеисты Франции и Германии: сравнение школьной деятельности», защищенную в 2008 г. в Университете-13 Парижа. Автор изучил школьную жизнь французских и немецких старшеклассников, следуя, как он уверяет, методологии компаративизма и интеркультурализма. Опросы подростков велись на родном языке, учитывая их национальную ментальность, индивидуальность, обыденную жизнь, специфику школьных систем Германии и Франции, отношение к преподавателю, другой стране и т. д. Исследование облегчалось тем, что автор сформировался на перекрестке французской и немецкой культур и языков^[6].

Сотрудничество компаративистов и разработчиков межкультурного образования благоприятно сказывается на школьной политике, позволяет инициировать важные решения в области образования международных организаций. Экспертами в Совете Европы часто оказываются одновременно специалисты в области сравнительного и интеркультурного образования.

• [1] Mingyuan G. Cultural Studies and Comparative Education: Beijing Normal UniversityInstitute of International and Comparative Education.
• [2] Доклад о развитии человека // Культурная свобода в современном мире. М., 2004.
• [3] Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России //Педагогика. 1999. № 6.
• [4] Abdallah-Pretceille М. L’education interculturelle. Р., 1999.
• [5] Van Daele Н. L’education comparee. Р., 1993.
• [6] Wallenhorst N. Des Lyceens entre la France et L’Allemagne: Comparer des experieincesscolaires. URL: http://www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_5 062/Wallenhorst_Doktorarbeit.pdf.