Социальная педагогика. 
Сравнительная педагогика

Социальная педагогика базируется на идеях о воспитании и обучении как ретрансляторах культуры. Образование трактуется как передача молодым поколениям универсальных элементов мировой и национальной культуры. Социальная педагогика освещается в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Интерпретаторы социальной педагогики ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы образования действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. Идеологи современной социальной педагогики намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию в пределах стандартизированных программ. В числе их приоритетов — словесно-книжное обучение, управление образования.

Неоклассическая социальная педагогика

Свое понимание социальной педагогики предлагает ряд российских педагогов. Они видят в школе основное социальное условие образования. Образование представляется специфической моделью общественной среды, важнейшим социальным институтом, где закладываются не только основы личности, но и в значительной степени — государственности. Социальная педагогика соответственно занимается проблемами «образования на перспективу», исследуя пути раскрытия потенциала личности как члена социума. Образование рассматривается как сложная структура, где решаются не только образовательные, но и иные социальные цели, в особенности приобщения к культуре.

При наличии определенной идейной общности вопрос о социальной педагогике в российской науке остается дискуссионным. Как сопредельную с общей педагогикой рассматривают социальную педагогику Г. Н. Филонов и В. Г. Бочарова. Они видят назначение социальной педагогики в конкретизации положений общей педагогики применительно к тем или иным общественным условиям. В. П. Беспалько рассуждает о социальной педагогике как о движении образования в «общем эволюционном потоке развития общества». А. В. Мудрик рассматривает социальную педагогику в контексте усвоения и воспроизводства культуры, развития, приспособления, обособления, самоизменения личности в обществе. Он включает в состав социальной педагогики ряд разделов: социология воспитания, философия социального воспитания, теория и методика социального воспитания и др. Н. Л. Селиванова, размышляя о социальной педагогике, аргументирует стратегию взаимодействия различных социальных субъектов в решении проблем воспитания. О воспроизводстве путем социальной педагогики «универсального общества» говорит Л. И. Субетто. В контексте всех «систем бытия» видит социальную педагогику Н. М. Таланчук. Е. А. Ямбург фиксирует в социальной педагогике в первую очередь материальную и духовную реальность социума^[1].

На Западе идеи неоклассической социальной педагогики восходят к О. Конту, Э. Дюркгейму, Алену и другим европейским философам XIX— XX вв. Французские мыслители П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо, Ж. Шаго и др. верны пониманию образования как бастиона традиционных ценностей («школа хотя и не тюрьма, но крепость», — пишет Ж. Шато^[2]), учителя — как вершителя судеб учащихся. Эти ученые считают аксиомой социальную детерминированность образования и высказывают надежды посредством коррекции внешнего воздействия формировать дееспособное поколение. П. Бурдье настаивает на определении и учете социальных детерминант образования: страт, классов, исторического опыта^[3].

Возрос интерес к социальной педагогике в педагогической мысли США. Он опирается на понимание образования как инструмента общественных связей в сложно стратифицированном социуме, на идеи систематического академического образования. Образование с точки зрения ряда американских ученых (Г. Кэвелти, II. Р. Мэи, Д. Равич, Ч. Е. Финн и др.) выполняет «терапевтические функции» социальной мобильности, дает умения конкуренции, возможности выбора для достижения идеалов «американской мечты».

В США приобрели популярность идеи «социальной зависимости», смысл которых состоит в предположении, что, если разделяющие общую цель учащиеся сотрудничают между собой, педагогический результат оказывается более значительным, чем если бы они занимались порознь или соперничали друг с другом. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей считается педагог. Как рассуждает П. Мэи, при воспитании общественных норм морали необходимо организовать строгий контроль педагога^[4].

Идеи социальной педагогики разделяют многие азиатские ученые. Так, индийский педагог Сагья Саи утверждает, что человек — прежде всего существо общественное и что воспитание и обучение должны создавать предпосылки для гармоничной жизни в обществе. Его соотечественник Дж. Пайк к основным задачам образования относит консолидацию общества, интеграцию личности в систему национальной и мировой культуры. Филиппинский педагог Э. Аберин подчеркивает как неоспоримую идею, что «образование должно поддерживать и укреплять тот или иной тип общества; страна и ее народ могут идти верной дорогой только с помощью образования». Японские ученые Кейко Секи и Тадаши Эндо особый упор в педагогике делают на воспитании группового сознания, что позволяет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, профессиональные умения в общественно значимые ценности, исключать враждебное отношение к социальной действительности. Размышляя над извечной педагогической коллизией конфликта личности и группы, они считают, что образование позволяет осваивать картину мира и умерять эгоцентризм отдельной личности.

Многие идеи неоклассической социальной педагогики выглядят целесообразными и перспективными. Вместе с тем призывы ее идеологов к универсальному образованию, жесткому управлению образованием, сохранению за учителем роли главного участника педагогического процесса оказываются сегодня препятствием на пути прогресса школы.

• [1] См.: Джуринский А. II. Сравнительная педагогика. Взгляд из России.
• [2] См.: Джуринский Л. Н. Школа Франции: традиции и реформы. М., 1981.
• [3] Bourdieu Р., Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture.
• [4] May P. R. Moral Education in School. L., 1971.