Особенности и условия формирования СОВЖ подростков

Жизнедеятельность каждой личности разворачивается во времени, к сожалению в ограниченный отрезок времени. Из осознания ограниченности срока человеческой жизни вытекает отношение к времени как к ценности, развивается желание его разумно использовать, беречь. Однако причины возникновения такого личностного отношения к времени могут быть и другими. Представляется, что ребенок не рождается с понятием о времени. Эти понятия формируются в процессе воспитания и жизнедеятельности. Но формирование представлений о единицах времени, его течении еще не обеспечивает автоматического развития личностного отношения к нему, осознания его ценности. К тому же вопросы скоротечности жизни как вопросы реальности ставятся, обсуждаются в религии, светские формы просвещения предпочитают о них не упоминать. На сознательном уровне человек познает это эмпирически, через практику жизнедеятельности. Но свойство организации времени как личностного качества приобретается не всеми. Более того, замечено, что это свойство включается в контекст культуры.

Это часто отмечается в последнее время, когда интенсифицируются деловые и межличностные контакты между представителями разных культур. Почему это свойство «западает» у наших соотечественников? В порядке рассуждения можно придерживаться культурологической версии — это свойство обеспечивается включением в контекст культуры, жизнедеятельности всей нации. Вероятно, корни этого нужно искать глубоко в истории. Формирование организации времени жизни осуществляется через ритмы, ритуалы. В психическом плане это касается неосознаваемых процессов, бессознательного. Это относится к нашей культуре. Тогда как в других социокультурных условиях это осознано как необходимое качество.

Русская сказка тоже не схватывала временных аспектов: «Долго ли — коротко ли», «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается». Отношение к будущему парировалось: «Двум смертям не бывать, а одной не миновать» и др. Рациональное — временное — зерно жизни, практический аспект времяпрепровождения остается для русской сказки маргинальным (Шнейдер Л. Б., 1995).

Чувство времени формируемо, развиваемо. Дифференциация времени на учебное, внеучебное, свободное появляется как результат процесса социализации. Возникает такое восприятие времени, как свидетельство загруженности жизни. Школьник восклицает: «Не хватает свободного времени!».

Если такой загруженности, напряженного ритма нет, то и дифференциации времени, и необходимости в его организации, упорядочении не возникает. Это свойство, казалось бы не сводимое к внешним действиям структурирования времени жизни, является сугубо личностным образованием. Время жизни регулируемо, упорядочиваемо самой личностью. Именно сам человек хочет и может делать выборы, принимать решения, отвечать за себя и свои поступки, переставая быть «прилагательным» в глобальных проектах.

Отсюда следует, что реальнее всего вести изучение самоорганизации времени жизни.

Уже упоминалось, что построение жизнедеятельности можно свести к количественной загруженности событиями. Тогда самоорганизация времени жизни может быть описана через событийность, сюжетную интенсивность. Вся глубина, механизм СОВЖ остаются при этом не затронутыми. Мы считаем, что событие как единица анализа не раскрывает сущности СОВЖ. Безусловно, событие, закрепленное в памяти, имеет ценность для человека. Задачи поведения во времени связаны с построением форм памяти, обеспечивающих самоорганизацию. Именно в процессе произвольного запоминания представлена функция внутренней самоорганизации субъекта опыта. Эта функция предполагает умение формировать и организовывать опыт, сообразуясь с целями предстоящего использования, т. е. говорить о формировании СОВЖ можно с определенного возраста. Предполагаем, что таким сензитивным возрастом является период ранней юности.

Проблемы смысла, ценности времени порождены памятью. В том, что человек чувствует и видит себя в прошлом, лежит глубокая основа для желания видеть и чувствовать себя дальше. Память как бы отстраивает жизнь человека от времени (именно поэтому можно путешествовать в прошлое мгновенно), т. е. память позволяет выбрать в качестве анализа СОВЖ смысловые образования. С другой стороны, именно наличие памяти говорит нам о времени, его течении (ведь если бы человек полностью отдавался времени, то не осознавал бы его течение), т. е. память позволяет в качестве единицы анализа использовать — прошлое, настоящее, будущее. Психологический смысл состоит в том, что если есть память, то воспоминания и надежды, порождаемые всеми переменными, выводят на СОВЖ.

Согласно воззрениям В. Я. Ляудис (1976) прошлый опыт человека — это система, открытая предстоящему и постепенно им преобразуемая. Специфическое свойство начальных форм памяти — особая развернутость их функции организации поведения во временной протяженности. Данное выражение имеет и этический смысл, ибо как писал О. Вейнингер (2004), память заключает мораль уже только потому, что посредством ее возможно раскаяние. Именно поэтому отсутствие СОВЖ будет вызывать у личности чувство неудовлетворенности и бесцельности прожитой жизни. Ценность СОВЖ не только в том, что она стягивает смыслы и время воедино, представляет непрерывность прошлого — настоящего — будущего (П.Н.Б.) и выступает осознанно, но и в том, что рассматривать ее, не заявив, что центром апперцепции является личность, невозможно.

Далее разберем подробно сами компоненты и типологии СОВЖ.

Низший уровень СОВЖ — это действие во времени жизни просто как времени, характеризуемом динамичностью, течением, длительностью (проводить время, убивать время) — В.

Средний уровень — действие во времени жизни как времени, представляющем ценность для личности, имеющем эмоциональную окраску (дорожить временем) — Ц.

Высший уровень — действие во времени жизни как времени, самоорганизуемом личностью, наполненном смыслом (дело, любовь, совесть) — С.

То есть единица анализа — смысловая структура временной организации. Но это предполагается рассматривать во временном контексте: человек, рассуждая о жизни, делит ее на прошлое, настоящее, будущее. Уже у маленького ребенка есть представление: «Вот когда вырасту…» (категория будущего), «Когда я был совсем маленьким…» (категория прошлого). Затем эти категории усложняются. Маленькому ребенку хочется поскорее вырасти, стать взрослым, он растет, и вдруг наступает период, когда взрослым быть уже не хочется. Актуализируется период настоящего. К старости картина меняется таким образом, что возникает чувство сожаления: жизнь прошла. Актуализируется период прошлого. Это становится психологическими характеристиками: ориентированный в будущее — молод душой, ориентированный в настоящее — зрелая личность, ориентированный в прошлое — одряхлел.

Введение

временных компонент (прошлое, настоящее и будущее) может служить для описания психологических особенностей личности по СОВЖ.

Тогда уместно попробовать совместить все вышеизложенное: время (В), ценности (Ц), смыслы ©, прошлое (П), настоящее (Н), будущее (Б).

Если у личности актуализированы все шесть компонент, то мы имеем дело с.

1) осмысленно-ценностным типом СОВЖ (наполнитель);

при вариации переменных получаем:

• 2) кризисный тип (прожигатель);
• 3) поисково-рефлексивный (искатель);
• 4) ценностно-временной тип (дорожитель).

Кроме смысловых структур, не менее диагностичен потенциал временных компонентов. При западании одного из них: прошлого, настоящего и будущего — мы имеем дело с застревающей ситуацией:

5) застреватель (ригидный тип).

Цель исследования — изучение психологических особенностей проводилось поэтапно в следующей логике: 1-й этап — разработка методики «Я в прошлом, настоящем и будущем», организация исследования, сбор информации и обработка полученных данных. 2-й этап — анализ и интерпретация полученных данных.

Респонденты: подростки. Всего — 209 человек, все в условиях одинаковой ситуации — ситуации обучения.

В качестве основной диагностической методики предложена методика «Я в прошлом, настоящем и будущем» (Шнейдер Л. Б., 1995). Испытуемого просят в свободном режиме нарисовать на листе бумаги себя в прошлом, настоящем и будущем. Методика представляет собой рисуночный тест, выполняемый испытуемыми. Рисунок является наиболее свободной формой, приемлемой как интровертами, так и экстравертами. При этом анализируется только сюжет (содержание) изображений, графические аспекты, пространственное расположение (за исключением расположения картинок прошлого, настоящего и будущего) не интерпретируются. Тест является собственно рассказом испытуемого на языке рисунка. Вместо слов использовано изображение. Это более диагностично, так как снимает установку испытуемых на социальную желательность. Рисунок создает большую свободу, кроме того, он позволяет кодировать текст, использовать абстрактные понятия.

Приведем некоторые выводы, полученные посредством использования методики «Я в прошлом, настоящем и будущем» (Шнейдер Л. Б., 1995) на группе подростков:

• — эмоциональная удовлетворенность жизнью оказалась связанной с актуализацией настоящего;
• — эмоциональный фон жизни способен повышаться за счет развития личностных свойств: увлеченности, активности, уверенности в себе, а также событийности и динамичности жизни;
• — настоящее актуализируется в ситуациях осознанного выбора, будущее — у личностей, настроенных разным образом: оптимистически или пессимистически;
• — обнаруживается тенденция переориентации смысловых образований на более прагматический уровень;
• — характерным для всех испытуемых является возникновение тенденции отчуждения;
• — на тип СОВЖ положительным образом влияют ситуативные факторы (событийность как жизненный опыт и динамичность жизни) и целеустремленность, отрицательным — эгоцентризм и конкретный низкого уровня обобщения стиль мышления.

Общие выводы эмпирического исследования. Предпосылками формирования СОВЖ в подростковом возрасте являются: 1) развитость смысловых образований; 2) регулятивная функция мышления. Главной особенностью подросткового возраста относительно СОВЖ можно назвать: подросток — субъект поступка, СОВЖ в подростковом возрасте неустойчивая, становящаяся. Многие подростки не умеют организовывать свое время, не видят необходимости и ценности такого свойства. Можно выделить такие особенности СОВЖ в сфере смысловых образований: крайний субъективизм позиций и феномен «рискованного бессмыслия». В сфере мышления: инфантильность мышления (эгоцентризм, центрация, неумение сосредоточиться на изменениях объекта, необратимость мышления). Собственно в сфере СОВЖ — наличие слабо выраженных элементов планирования при полном отсутствии контроля над исполнением намеченного.

Интимно-личностное общение, потребность в коллективной защите, реализуемые в свободное время, создают ощущение удовлетворенности своим времяпрепровождением. Поэтому для многих юношей и девушек, даже в ситуациях кризисного времяпрепровождения, неочевидна необходимость самоорганизовывать свое время жизни.

Движение к осознанию этой необходимости требует изменения своей позиции в группе, определенной работы по смыслообразованию и развитию целеполагания личности. Следовательно, проблема формирования СОВЖ не сводится к прямому формированию и овладению действиями организации времени жизни (как в случае с высоко замотивированными социальными группами), задача усложняется — нужно решить проблему преодоления сопротивления изменениям позиции. Задача вдвойне сложная, поскольку специфика свободного времени обусловливает спонтанность поведения в свободное время и его неконтролируемость. Но существование не только интенционально, но также и трансцендентно.

Таким образом, мы выходим на самую сущность человеческого бытия — самотрансценденцию. Сам по себе показ эталонных образцов времяпрепровождения, вербальное воздействие на смысловые установки учащегося не может убедить его в необходимости разумного использования свободного времени.

Смыслы нельзя дать, вложить в головы подростков, они могут быть найдены, обнаружены самой личностью. Для этого необходимо изменение позиции, «случайных открытий». Человек сам должен прийти к необходимости задуматься над своим будущим, соотнести его со своим прошлым и настоящим, оценить его и осознать свои возможности и перспективы развития.

Получая готовые эталоны времяпрепровождения или навязанную извне организацию времени жизни, подростки сопротивляются, так как эта внеположенная их сознанию деятельность является для них отчужденной, не значимой, обесцененной. Если же они получают возможность «покопаться» в себе, разобраться, попробовать свои силы в какой-либо продуктивной деятельности, при этом сохраняя значимость своего интимно-личностного общения, то это обеспечивает движение к самоорганизации через фиксацию и разрешение противоречий между актуальным планом в поведении и образом желаемого будущего. При этом все резонансные воздействия на подростка служат предпосылкой для формирования самоорганизации, продвижения к раскрытию своего потенциала.

Пути формирования самоорганизации времени жизни подростков, испытывающих воздействие социально неблагоприятных факторов, видятся (Шнейдер Л. Б., 1995) следующим образом.

• 1. Актуализация и формирование индивидуально-личностных смыслов жизнедеятельности, их соотнесение с планами организации наличного бытия, построение иерархической системы уровней самоорганизации, включающей: а) мотивационно-смысловое отношение ко времени; б) предметно-практическую ориентацию на время («чувство времени»); в) смысловое преобразование целей и временных затрат в системе задач повседневной жизнедеятельности.
• 2. Функционирование рефлексивного плана сознания по отношению к реальному времени и способности прогнозировать будущее в соответствии с разумной мотивацией своих действий.
• 3. Обучение совершенному владению действиями организации времени жизни по мере становления временной организации внутренних схем деятельности личности, их координации с динамикой целей и смыслов.
• 4. Поэтапное формирование самоорганизации времени жизни (этапы: диагностический, мобилизационно-побудительный, обучающий, организационный, коммуникативный, продуктивный, контрольный). Основу для формирования составляет начальный этап, связанный с конкретной инициацией сценарного построения жизнедеятельности, созданием образов будущего и профессиональных проекций, изменением отношения личности к своему времени и трансформацией ее смысловых позиций. Механизм формирования СОВЖ у подростков предполагает специальное развертывание смысловой перспективы, формирование намерений, сопоставление их с собственными возможностями и смысловыми значениями, обнаружение противоречий между ними и их разрешением.