Программированное обучение. 
Психология обучения

Линейное программирование. Как мы уже отмечали, Б. Ф. Скиннер был очень заинтересован в практическом приложении теории оперантного научения к процессу образования. Ему было хорошо известно, что принципы оперантного научения обычно никак не учитываются и не применяются в образовании традиционном. Для изменения этой ситуации он предложил свой альтернативный традиционному вариант преподавания, названный «программированное обучение».

Согласно теории Б. Ф. Скиннера, научение проходит эффективно при трех основных условиях:

• 1) когда информация, необходимая для усвоения, предъявляется постепенно;
• 2) когда учащийся получает незамедлительную обратную связь относительно правильности своего научения;
• 3) когда научение проходит в приемлемом для обучающегося темпе.

На этой основе он разрабатывает собственные принципы программированного обучения. К основным из них Б. Ф. Скиннер относит:

• 1. Принцип малых шагов. Учебный материал следует делить на возможно малые части (шаги). Ученикам овладевать ими легче, чем большими.
• 2. Принцип немедленного подтверждения ответа. Ученик сразу же после ответа должен проверить его правильность. Только в случае правильного ответа возможен следующий шаг.
• 3. Принцип индивидуализации темпа учения. Учащийся сможет достичь результатов в учении только в том случае, когда он работает в оптимальном для каждого темпе.
• 4. Принцип постепенного роста трудности. Степень трудности программы должна постепенно увеличиваться, делать эго можно за счет постепенного сокращения наводящих указаний.
• 5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повторить несколько раз в разных содержательных контекстах и проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных примеров.
• 6. Принцип единообразного хода инструментального учения. Ученик подвергается воздействию упорядоченной совокупности раздражителей, на которые он реагирует определенным образом. Его реакции сразу же позитивно или негативно оцениваются путем сравнения собственных ответов с эталонами, содержащимися в программе. В результате, допуская мало ошибок и закрепляя верные реакции, он приобретает знания «малыми шагами».

Этот вариант программированного обучения широко известен под наименованием «линейное программирование». Изложенные выше принципы составляют его теоретическую основу, что касается особенностей разработки «рамок содержания», форм организации и методов обучения, применяемых при его использовании, — это вопросы исключительно педагогические. Они подробно изложены в работах по дидактике, и мы на них останавливаться не будем.

Разветвленное программирование. Другой вариант программированного обучения был предложен коллегами Б. Ф. Скиннера — С. Л. Пресси из Огайо и Н. А. Кроудером из Чикаго. Эти психологи критиковали линейное программирование Б. Ф. Скиннера за неприятие ошибок при разработке учебных текстов. Они настаивали на том, что не следует исключать возможность ошибок, допускаемых учащимися в процессе учения. Их можно использовать для рационализации процесса научения, придав им статус контроля его качества, превратив их в средство обнаружения того, что не понял учащийся.

Кроме того, у авторов нового подхода вызывала возражение идея Б. Ф. Скиннера о принципе «малых шагов» (микроинформация). С. П. Пресси и Н. А. Кроудер считали, что ученик, которого обрекают на продвижение к цели мелкими шагами, лишается вследствие этого возможности достигнуть цели скачком. Он быстро утомляется и впадает в скуку. Еще один недостаток принципа малых шагов — он не позволяет индивидуализировать содержание обучения. С его помощью можно лишь регулировать темп обучения, приспосабливая его к возможностям отдельных учащихся.

H. А. Кроудер выступил с критикой практики «конструирования ответа учащегося», свойственной линейному программированию. У Б. Ф. Скиннера ученику надо заполнить пробел в тексте. Вместо этого Н. А. Кроудер предлагает ученику делать выбор из тех ответов, что приведены в тексте. По мнению Н. А. Кроудера, учащийся в этом случае затрачивает больше интеллектуальных усилий и он более свободен в своей работе.

Эти возражения, а также ряд других суждений С. П. Пресси и Н. А. Кроудера привели к созданию нового варианта программированного обучения — «разветвленное программирование». Основные теоретические положения разветвленного программирования:

I. Учебный материал следует делить на части, размеры которых соответствуют объему минимальных подтем традиционных текстов. Ученик должен осознавать цель, которую он должен достигнуть. Это могут обеспечивать только относительно целостные тексты, а не «клочки» информации.

• 2. После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы обеспечивают реализацию следующих функций:
  • — они должны служить проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке программы;
  • — в случае неверного указания ответа, помещенного в тексте, они отсылают учащегося к соответствующим корректировочным рамкам;
  • — они должны также обеспечить учащимся возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений;
  • — в их обязанность входит заставить учащегося активно работать с текстом, и таким образом включить механическое запоминание;
  • — с их помощью можно сформировать у учащегося ценностное отношение к учебе, развивая его интерес к изучаемому предмету.
• 3. После указания ответа необходима проверка правильности его выбора. Для этого программа должна информировать учащегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту.
• 4. Путь через разветвленную программу должен быть дифференцирован. Основой дифференциации являются их когнитивные способности. В результате, лучшие ученики смогут пользоваться более короткой дорогой, чем их более слабые товарищи.
• 5. Уровень сложности учебного материала должен возрастать.
• 6. Содержание корректирующих рамок следует определять на основе тщательного анализа ошибок, допускаемых в области отдельных учебных предметов учениками определенных классов.
• 7. Суждения, понятия, законы, принципы должны быть представлены в разных контекстах, содержательно связанных между собой рамками текста.

Смешанная программа. Разветвленное программирование, подобно линейному, подверглось критике. Возражение вызвал прежде всего способ презентации ответов. Распознавание верного ответа среди нескольких (нескольких десятков) неполных или неверных не только не приводит к положительным результатам обучения, но даже напротив — их ослабляет. Аргументы были следующими:

• 1. Заставляя ученика выбирать ответы, мы вынуждаем его запоминать и неправильные.
• 2. Ленивые, а также лишенные честолюбия ученики могут пойти по линии наименьшего сопротивления и просто пытаться угадывать ответы.

Критику вызвала также принятая в разветвленной программе практика обучения «скачками». Это приводит к тому, что ученик не может работать систематически и без помех. Непрерывное обращение к корректировочным рамкам не позволяет ему сконцентрировать свое внимание на главной тематической линии и не дает возможности отделить главное от второстепенного.

Сторонники смешанного программирования критиковали своих предшественников за то, что такой сложный вид деятельности, каким является учебная деятельность, сторонники линейного программирования пытались втиснуть в узкие рамки «учения через письмо», а сторонники разветвленного программирования в «учение через угадывание». По их мнению, значительно продуктивнее объединять обе формы представления ответов, благодаря чему будет создана более рациональная программа, похожая на реальный механизм учения людей.

Варианты подобных программ создавались в 1960;х гг. в разных странах (ГДР, Польша, СССР и др.). Собственный вариант смешанной программы, получивший название «шеффилдского метода», был создан британскими психологами из университета в городе Шеффилде.

* * *.

В 1960—1970;е гг. не только необихевиористы, но и психологи, стоящие на других теоретических позициях, а также ученые-педагоги и работники образовательных систем, связывали с программированным обучением много надежд. Сейчас можно сказать, что эти надежды не оправдались. Утверждения необихевиористов о том, что программированное обучение представляет собой переворот в образовании, подобный конерниковскому в астрономии, оказались поспешными.

При этом нельзя не отметить, что появление программированного обучения оказалось, безусловно, важным, исторически закономерным событием в культуре второй половины XX в. Увлечение программированным обучением было вызвано рядом глобальных тенденций в развитии культуры этого периода:

• — программированное обучение — одно из свидетельств материализации принципа «связи науки с практикой», в этот период идея о том, что наука — «производительная сила общества», из разряда «благих пожеланий» постепенно стала переходить в разряд реальных действий;
• — в экономически развитых странах добилась пика автоматизация многих действий, выполняемых человеком, увлечение алгоритмами и алгоритмизированием достигло невероятных размахов, от создания алгоритмов производства различных товаров до попыток разработки алгоритмов творческой деятельности;
• — свою роль сыграло также возрастание удельного веса управления в организации различных аспектов жизни.

Историческая заслуга необихевиоризма, ставшего научным фундаментом для разработки различных вариантов программированного обучения, состоит в характеристике действия психологических механизмов. Как мы уже отмечали, на смену одной теории всегда приходит другая, но идеи необихевиоризма жизненны и продолжают динамично развиваться.