Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе

Диссертация: Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Все вновь образованные федеральные округа включают национально-региональный компонент. И для всех так называемых «национальных» регионов очевидно — их проблемы, в том числе в сфере образования (педагогическое и постдипломное педагогическое — не исключения), неразрешимы ни на региональном (что показали 90-ые годы), ни на общегосударственном уровнях. (Это показали безуспешные попытки в советское… Читать ещё >

Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Теоретические основы моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
    • 1. Культурно-исторические предпосылки создания федеральных округов в современной России. ф
    • 2. Теоретический анализ общих тенденций в развитии системы постдипломного образования педагогических кадров России
    • 3. Теоретические основы моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
  • ВЫВОДЫ по содержанию главы I
  • ГЛАВА II. Методологические принципы моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
    • 1. Аксиологические основы моделирования системы постдипломного образования педагогов
    • 2. Использование возможностей педагогической системологии ЯП в процессе моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров федерального округа
    • 3. Опора на современные методологические подходы к образованию взрослых в процессе моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров
    • 4. Использование возможностей педагогического проектирования для создания системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
    • 5. Принцип регионализации при формировании социального заказа системе постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
  • ВЫВОДЫ по содержанию главы П
  • ГЛАВА III. Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
    • 1. Идеи модернизации образования как концептуальная основа моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
    • 2. Модельные характеристики создания системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
    • 3. Критерии результативности реализации совокупности моделей системы постдипломного педагогического образования в федеральном округе
  • На примере Северо-Западного федерального округа
  • ВЫВОДЫ по содержанию главы Ш
  • ГЛАВА IV. Деятельность региональной системы пост дипломного образования педагогических кадров в рамках федерального округа. (На примере Ненецкого автономного округа)
    • 1. Организационные основы и содержание образовательной деятельности региональной системы постдипломного образования педагогических кадров
    • 2. Национально-региональный компонент в системе постдипломного образования
    • 3. Проектирование развития региональной системы постдипломного образования педагогических кадров
  • ВЫВОДЫ по содержанию главы IV

Актуальность исследования.

Согласно Указу Президента РФ была создана новая административная структура — федеральный округ. Необходимость ее создания была обусловлена как реализацией правовой идеи укрепления власти «по вертикали» (в этом случае федеральный округ должен являться связующим звеном между центральными и региональными органами власти), так и необходимостью консолидации деятельности отдельных регионов «по горизонтали», в ф рамках единой и целостной стратегии традиционно территориально, культурно и экономически близких друг другу региональных образований. В этом случае наличие у федеральных округов собственных концепций стратегического развития выступает основой для сохранения целостности развития федерального пространства России в целом, способствует формированию согласованных методологических подходов к созданию единых функциональных систем различного уровня, в том числе, системы постдипломного образования педагогических кадров.

В настоящее время каждый регион России представляет собой уникальное образование в контексте своих социально-экономических, культурологических, национальных, конфессиональных особенностей. Опора в первую очередь на собственные уникальные черты привела многие регионы к определенному обособлению как на «горизонтальном» (межрегиональном) уровне, так и в рамках страны в целом («вертикальном» уровне).

Это обусловило и своеобразие развития региональных образовательных систем, что не могло не сказаться на их существовании. Практика образования в России в последнее десятилетие показала, что, с одной стороны, именно системы постдипломного образования педагогических кадров в регионах являются основной движущей силой развития образования и, одновременно, стабилизируют и упорядочивают это развитие. А, с другой стороны, именно образовательные учреждения постдипломного образования педагогов на регио нальном уровне оказались в весьма сложном положении, так как именно на развитии этих систем решили экономить региональные власти.

Таким образом, стали существенно подрываться основы развития региональных образовательных систем в целом. Естественно, можно говорить о необходимости создания системы постдипломного педагогического образования на межрегиональном уровне, т. е. на уровне федерального округа. В этих условиях ведущей научной задачей в области образования является создание совокупности моделей деятельности системы постдипломного образования федерального округа, отвечающей следующим требованиям, * имеющей следующие функциональные возможности:

1. Обеспечение в деятельности системы постдипломного образования федерального округа условий для сохранения целостности образовательного пространства всей страны.

2. Обеспечение и сохранение условий для развития уникальных особенностей региональных образовательных систем.

3. Обеспечение функций согласования деятельности региональных и федеральной систем образования на уровне целей, программно-методического обеспечения, методов, стандартов, моделей, результатов (согласование «по горизонтали»). ф 4. Создание механизма консолидации деятельности региональных образовательных систем на уровне федерального округа (согласование «по вертикали»).

Создание вышеупомянутой модели требует разрешения в ходе исследования следующих противоречий, сложившихся в сфере постдипломного образования как на теоретико-методологическом, так и на культурно-аксиологическом и процессуально-технологическом уровнях:

— на теоретико-методологическом уровне это противоречие между необходимостью обеспечения федеральных требований в области постдипломного образования (то есть «общим» в рамках философской понятийной базы) и необходимостью учета региональных особенностей в этой сфере (то есть — «особенным»).

— на культурно-аксиологическом уровне это противоречие между необходимостью учета в системе постдипломного образования национально-культурных традиций и ценностей федерального сообщества.

— на процессуально-технологическом уровне это противоречие между необходимостью согласования требований к деятельности постдипломного образования на федеральном, окружном и региональном уровнях и отсутствием механизма такого согласования.

Таким образом, выявленные противоречия позволяют сформулировать следующую ведущую проблему исследования: потребность, с одной стороны, в создании системы постдипломного образования педагогических кадров на уровне федерального округа. ^ 1 '" 71 ~ У.

Все вышесказанное обусловливает актуальность выбора следующей темы исследования: «Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе» .

Объект исследования.

Система постдипломного образования педагогических кадров в России.

Предмет исследования.

Процесс моделирования системы постдипломного образования в федеральном округе.

Цель исследования.

Разработка теоретико-методологических подходов к моделированию системы постдипломного образования в федеральном округе.

Задачи исследования:

1. Обосновать методологические и общетеоретические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе.

2. Разработать совокупность моделей системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе и обосновать концептуальные основы их содержания.

3. Показать возможности реализации совокупности моделей системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе в рамках региональной системы по стдипломного образования (на примере Ненецкого автономного округа).

Гипотеза исследования.

Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе, если оно осуществлено на основе синтеза следующих теоретико-методологических подходов:

— аксиологического подхода к процессу построения системы постдипломного образования педагогических кадров;

— регионализации, как подхода, позволяющего учитывать при моделировании содержания деятельности системы пост дипломного образования педагогических кадров специфики социального заказа региональных и межрегиональных образований различного уровня (район, город, область, регион, округ);

— системного подхода при создании региональных систем постдипломного образования педагогических кадров;

— ценностного подхода к педагогическому проектированию для создания системы постдипломного образования педагогических кадров;

— современных методологических подходов к образованию взрослых;

— гуманистического подхода к модернизации образования в современной России;

— реализации современных технологических подходов к моделированию образовательной деятельности, позволяет разработать совокупность моделей, адекватно описывающих процесс развития системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе, реализация которой поможет обеспечить:

— качество постдипломного педагогического образования в соответствии с современными федеральными требованиями;

— целостность образовательного пространства федерального округа;

— концептуальную согласованность развития региональных систем постдипломного образования педагогов и системы федерального округа;

— оптимизацию процесса сохранения и развития социокультурного кода региональных образовательных систем;

— повышение эффективности управления образованием в рамках новой административной структуры — федерального округа;

— разрешение задач государственной политики в области модернизации образования на федеральном, межрегиональном, региональном уровнях.

Методологическую основу исследования составили:

— работы, представляющие аксиологический и культурологический подходы к исследованию социально-педагогических событий и явлений (Л.М. Ан-дрюхина, ELLA. Амонашвили, А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, Т. Г. Браже, А. П. Валицкая, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Г. П. Выжлецов, МС. Каган, Г. Б. Корнетов, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова, Н. Д. Никандров, М.Н. Певз-нер, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Дж. Хазард);

— работы по педагогической системологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бор-довская, В. И. Гинецинский, Э. Н. Гусинский, М. С. Каган, Е. И. Казакова, И. А. Колесникова, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, О. Г. Прикот, Ю. П. Сокольников, В.А. Якунин);

— работы, представляющие сущность гуманистического, индивидуально-личностного, субъект-субъектного подходов в педагогических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, А. А. Бодалев, Д. Банистер, В. В. Горшкова, А. А. Деркач, Д. Киппер, И. А. Колесникова, С. Ю. Курганов, А. И. Розов, К. Роджерс, К. Рудестам, Ю. В. Сенько, Ф. Франселла, B.C. Шубинский);

— работы по педагогическому проектированию и моделированию (И.Ю. Алексашина, Б. В. Бирюков, М. Вартофский, В. Н. Виноградов, Ю. В. Громыко, В. И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е. И. Казакова,.

Э.В. Каракозова, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, И. Б. Новик, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов, Н. Ф. Радионова, В. И. Садовский, В. И. Сидоркин, Е. Н. Степанов, А. П. Тряпицына, В. А. Штофф, О.В. Эрлих);

— работы в области постдипломного образования педагогических кадров и образования взрослых (И.Ю. Алексашина, С. В. Алексеев, Л.М. Андрю-хина, С. Г. Верпшовский, В. Г. Воронцова, Л. А Выговский, AJB. Даринский, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, Л. И. Лесохина, В. Н. Максимова, А. Е. Марон, Э. М. Никитин, В. И. Огарев, В. Г. Онушкин, А А. Орлов, Я. Б. Санжиева, Е. Э. Смирнова, Г. А Соколенко, Г. С. Сухобская, Л. Г. Татарникова, Е. П. Тонконогая, В. В. Тумалев, И. Д. Чечель, В. В. Шапкин, P.M. Шерайзина, Н.И. Эли-асберг);

— работы, посвященные раскрытию региональных и территориальных аспектов развития образования (В.Н. Аверкин, Л. М. Андрюхина, Н.Ю. Бар-мин, В. Г. Воронцова, В. А. Глуздов, Л. В. Голуб, Ю. В. Громыко, В.И. Загвязин-ский, Н. В. Загрекова, Н. К Иванов, Т. А Каплунович, А. Д. Копыгов, B.C. Кошкина, Н. Д. Малахов, 3: Г. Найденова, О. С. Орлов, М. П. Пальянов, Т. С. Панина, В. М. Петровичев, И. И. Проданов, С. А. Расчетина, Н. И. Роговцева, В. В. Тарасов, В. Н. Турченко, С. Н. Хурсевич, P.M. Шерайзина);

— работы, посвященные проблемам управления образованием (В.Н. Аверкин, М. В. Артюхов,. С. Г. Верпшовский, Э. Д. Днепров, В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, В. И. Криличевский, В. Ю. Кричевский, Н. С. Ладыжец, B.C. Лазарев, О. Е. Лебедев, A.M. Моисеев, А А. Орлов, С. И. Печенюк, М. М. Поташник, В. П. Симонов, ПИ. Третьяков, Т. И. Шамова, Е.А. Ямбург).

На защиту вьшосятся следующие положения:

1. Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе осуществляется на основе интеграции следующих теоретико-методологических подходов:

— системный подход при создании региональных и окружных систем постдипломного образования педагогических кадров;

— аксиологический подход к процессу выбора концептуальных оснований системы постдипломного образования педагогических кадров;

— гуманистический подход в процессах модернизации содержания школьного и постдипломного образования;

— безусловный учет при моделировании содержания деятельности системы постдипломного образования педагогических кадров специфики социального заказа региональных образований различного уровня;

— современные методологические и технологические подходы к образованию взрослых;

— педагогическое проектирование при создании и определении перспектив развития систем постдипломного образования педагогических кадров.

2. Научно обоснованная совокупность концептуальных моделей системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе^ cx) fjvt-u.yc<.x.

Данная совокупность состоит из семнадцати моделей и представляет собой пятиуровневую структуру.

Модели 1-го уровня раскрывают основные черты системы образования федерального округа и общие черты развития системы постдипломного образования педагогов в России в целом.

Модели П-го уровня — описывающие различные частные аспекты развития системы постдипломного образования педагогов федерального округа.

Модели Ill-го уровня — представляют собой попытку реализации метода исторической аналогии в моделировании системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе.

Модели IV-ro уровня — вспомогательные модели, раскрывающие сущность технологий моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе.

На пятом уровне располагается синтетическая критериальная модель, в которой синтезировано содержание шестнадцати моделей предыдущих четырех уровней. Модель содержит критерии успешности функционирования и развития системы постдипломного образования педагогов федерального округа с точки зрения цели и задач настоящего исследования.

Основные идеи вышеуказанной совокупности интегрируются в следующих положениях:

— с одной стороны, система постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе выступает ведущим фактором согласования деятельности педагогов в соответствии с задачей сохранения и развития целостного образовательного пространства России. С другой стороны, создание такой системы предоставляет возможности для интеграции культурологи* ческих и методологических особенностей региональных образовательных систем в целостное образовательное пространство федерального округа;

— создание описанной выше системы позволяет обеспечить преемственность требований к образованию на государственном уровне, на уровне федерального округа, на региональном уровне;

— создание системы постдигоюмного образования педагогических кадров в федеральном округе позволяет согласовать требования социального заказа со стороны различных субъектов образовательного процесса и содержание деятельности системы образования;

3. Реализация моделей в процессе создания системы постдипломного ф образования педагогических кадров в федеральном округе рассматривается как поэтапное согласование ценностей, смыслов, содержательных и концептуальных подходов подобных систем в функционирующих регионах, входящих в округ, результатом чего выступает разработка пакета документов, определяющих процессуальные, организационные, методические основания деятельности федерально-окружной системы и региона (на примере Ненецкого автономного округа).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Разработана базовая совокупность теоретико-методологических принципов создания системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе. т.

2. Введено в научный оборот и обосновано понятие «система постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе» .

3. Разработана совокупность концептуальных и содержательных моделей постдипломного образования педагогов в федеральном округе.

4. Определены основные подходы к моделированию системы постдипломного образования в федеральном округе.

5. Выявлена роль становящейся системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе как основы синтеза единой, адекватной современным задачам развития образования системы постдипломного образования педагогов в России в целом.

Практическая значимость исследования.

1. Выявлена единая система целей развития и критериев эффективности применительно к работе региональных систем постдипломного образования педагогических кадров, работающих в рамках становящегося образовательного пространства федерального округа.

2. Определены и апробированы условия использования совокупности моделей системы постдипломного образования педагогических кадров федерального округа для проектирования последующего развития учреждений постдипломного образования, функционирующих на региональном уровне (на примере Ненецкого окружно’го института усовершенствования учителей).

3. Разработана программа развития Ненецкого окружного института усовершенствования учителей до 2005 года, структура и содержание которой могут быть использованы в качестве одного из аналогов при моделировании программ развития других учреждений системы повышения квалификации и единой системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе.

4. Представлены материалы широкомасштабного социологического исследования по изучению потребности образовательных учреждений системы повышения квалификации педагогических кадров Северо-Запада в координации их научно-методической и образовательной деятельности, результаты исследования подтвердили необходимость создания единой системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

На первом этапе (1993;1997 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, системологическая и управленческая литература по проблемам, непосредственно связанным с тематикой иссле-^ дования. Выявлялись основные проблемы формирования и развития системы постдипломного образования педагогов на региональном уровне, для чего была создана опытно-экспериментальная база в рамках Архангелого-родской и Ненецкой окружной региональных систем постдипломного педагогического образования, углубленному анализу подверглись на этом этапе результаты деятельности Ненецкого окружного института усовершенствования учителей.

На втором этапе (1997;2000 гг.) осуществлялась работа по углубленному изучению различных аспектов функционирования и развития региональных систем постдипломного педагогического образования, недостатков, вскрытых в их развитии, связанных, прежде всего, с ошибками в фор** мировании региональной политики в сфере образования в целом и постдипломного образования педагогов, в частности. На данном этапе начата разработка понятийного аппарата исследования, определены гипотетические основы моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в Северо-Западном экономическом регионе.

На третьем этапе (2000;2002 гт.) завершена опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования, в частности, обобщены первые итоги деятельности Совета ректоров образовательных учреждений постдипломного образования педагогов Северо-Западного округа, проведен анализ широкомасштабного социологического опроса среди руководителей системы постдип ломного образования педагогических кадров федерального округа. На данном этапе определены основополагающие принципы моделирования системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе, исходя из базовых принципов государственной политики в области образования. Уточнены понятийный и методологический аппараты исследования, апробированы его ведущие положения, результаты обобщены в двух монографиях.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены:

— непротиворечивостью его теоретико-методологических позиций, в основе которых аксиологический подход к исследованию процесса моделирования системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе;

— системным и междисциплинарным подходами к изучению предмета исследования;

— широким охватом философских, системологических, управленческих, психологических и педагогических работ отечественных и зарубежных авторов;

— целостностью используемых теоретических и эмпирических исследовательских методов;

— репрезентативностью выборки, необходимой для получения данных, достаточно объективных и адекватных изучению специфических черт исследуемого явления;

— многолетним опытом работы автора исследования в школе и в системе постдипломного образования педагогов, в том числе в качестве руководителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация основных положений исследования осуществлялась в формах докладов и сообщений:

— на совещаниях по вопросам развития образования при губернаторе Ненецкого автономного округа, в администрации г. Нарьян-Мара;

— на заседаниях комиссий по образованию Собрания депутатов Ненецкого автономного округа;

— на коллегиях Управления образованием Ненецкой окружной администрации;

— на рабочих встречах ректоров образовательных учреждений системы постдипломного образования педагогических кадров России;

— на плановых совещаниях Совета ректоров образовательных учреждений постдипломного образования педагогов Северо-Западного федерального округа;

— на заседаниях различных кафедр Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства;

— на конференциях и семинарах по вопросам развития системы постдипломного образования педагогов.

Ряд положений работы внедрен в деятельность системы постдипломного образования педагогических кадров в процессе создания и организации деятельности Ненецкого окружного института усовершенствования учителей и в образовательном процессе института (3 справки по внедрению).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав (четырнадцать параграфов), заключения, библиографии.

ВЫВОДЫ ПО СОДЕРЖАНИЮ ГЛАВЫ IV.

1. Все вновь образованные федеральные округа включают национально-региональный компонент. И для всех так называемых «национальных» регионов очевидно — их проблемы, в том числе в сфере образования (педагогическое и постдипломное педагогическое — не исключения), неразрешимы ни на региональном (что показали 90-ые годы), ни на общегосударственном уровнях. (Это показали безуспешные попытки в советское время). Думается, что восполнить пробелы национальной политики, проводимой в нашей стране, призвана такая структура, как федеральный округ. Будет ли деятельность руководства федеральных округов в этом направлении успешной, покажет время, но уже сейчас очевидно, что «национальный» регион — детище всего федерального округа, и его социальная инфраструктура — не исключение. А, следовательно, и система постдипломного образования педагогов. И если деятельность ее на национально-региональном уровне не была, за редким исключением, адекватной задачам развития этих регионов, то, вероятно, она будет более успешной в рамках единой системы, смоделированной на уровне федерального округа. Подобная логика еще более усиливает позиции метода исторической аналогии при проектировании развития различных систем социальной инфраструктуры федерального округа, в том числе системы постдипломного образования педагогических кадров.

2. Федеральный компонент призван обеспечивать единое образовательное пространство России, устанавливать базовый минимум содержания, нормировать базовый инвариант, определять стартовые возможности.

0 получения образования. Главной целью разработки и внедрения национально-регионального компонента является реализация государственной политики субъекта Федерации в области образования и содействия формированию деятельности структуры личности (познавательной, нравственной, трудовой, эстетической и др.), как носителя этнокультурной среды.

3. Национально-региональный компонент вариативен, определяет региональные проявления тех сущностей, которые раскрываются в инвариантном содержании. Он, несомненно, обладает самоценностью и самозначимостью.

Введение

национально-регионального компонента в учебный план образовательного учреждения придает образованию национально (регионально) значимые черты, отражает в содержании и учебном процессе культурные, природные и хозяйственные особенности и проблемы. Дети должны ощущать себя прямыми наследниками предшествующих поколений, трудом и стараниями которых создано все, чем мы владеем сейчас. Поэтому необходимо приобщать детей к пониманию истории родного края, его природного своеобразия, особенностей национальной (региональной) культуры народа. В НАО, как подчеркивается в работе, возможны следующие формы реализации национально-регионального компонента:

1) введение в учебный план учреждений образования самостоятельных предметов:

— ненецкий язык,.

— коми язык;

2) введение в учебный план учреждений образования факультативных занятий:

— историческое краеведение,.

— литературное краеведение,.

— ненецкий (коми) язык,.

— ненецкая (коми) культура,.

— декоративно-прикладное искусство;

3) введение дополнительного (национально-регионального) материала в предметы федерального учебного плана;

4) включение в учебный план образовательного учреждения спортивных секций по национальным видам спорта.

Из предложенных форм объективно видно, что термин «национально-региональный» используется в двух взаимодополняющих друг друга смыслах. Во-первых, как результат деятельности субъекта Федерации в определении структурно-организационных сторон школьного образования (часть базисного учебного плана, учебные дисциплины, введенные регионом и др.). Во-вторых, часть содержания предметов федерального базисного учебного плана, включающих материалы о регионе, создание особенного интегрированного краеведческого курса и др.). И это важно учитывать при разработке регионального образовательного пространства.

4. Учитывая специфические условия существования системы постдипломного образования педагогов в Ненецком автономном округе, в работе отмечается, что деятельность данной системы полностью перекрывается деятельностью Ненецкого окружного института усовершенствования учителей. Ненецкий автономный округ не имеет административного деления и, следовательно, местные (районные и др.) инфраструктуры его неразвиты. Нет районных структур повышения квалификации педагогических кадроврайметодкабинетов, НМЦ и др., то есть того, что в других регионах составляет местные методические службы. Это приводит и к слабому развитию методической функции образовательных учреждений, однозначно ориентированных на НОИУУ. Поэтому, когда проектируется будущее развитие системы постдипломного педагогического образования в НАО, фактически проектируется развитие НОИУУ. Именно в связи с вышеизложенным, одно из основных мест в содержании данной главы, занимает именно Программа развития Ненецкого окружного института усовершенствования учителей на 2002;2005 годы. Отмечается, что для Ненецкого автономного округа Программа стратегического развития НОИУУ нечто большее, чем стратегический документ, определяющий будущее развитие окружной системы постдипломного образования педагогических кадров, как сама эта система гораздо важнее для развития НАО, чем подобные ей в других регионах. Учитывая, что в НАО нет иных образовательных учреждений такого уровня и степени организационного и содержательного развития, а педагоги даже количественно составляют более значимую часть местного сообщества интеллигенции, нежели в подавляющем большинстве регионов страны, Программа развития НОИУУ превращается в Программу развития культурно-образовательного Центра региона, или регионального центра Народного Просвещения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В данном разделе исследования нами будут представлены обобщенные результаты работы, а именно определена и сформулирована совокупность методологических и общетеоретических подходов к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе, осуществлена проверка доказательства гипотетических положений, представленных в исследовании в целом, определены основные направления дальнейшей работы в рамках тематики исследования.

В целом, как уже говорилось в работе выше, моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе на основе следующих теоретико-методологических подходов:

— аксиологического подхода к процессу построения системы постдипломного образования педагогических кадров;

— учета при моделировании содержания деятельности системы постдипломного образования педагогических кадров специфики социального заказа территориальных, региональных и межрегиональных образований различного уровня (район, город, область, регион, территория);

— системного подхода при создании территориальных систем пост дипломного образования педагогических кадров;

— использование возможностей педагогического проектирования для создания системы постдипломного образования педагогических кадров;

— широкое применение современных методологических подходов к образованию взрослых;

— использование гуманистических основ модернизации образования в современной России;

— применение современных технологических подходов к моделированию образовательной деятельности.

Применение данных подходов позволяет говорить о возможностях:

— обеспечить высокое качество постдипломного образования педагогических кадров в соответствии с современные федеральными требованиями;

— обеспечить целостность образовательного пространства в рамках федерального округа;

— согласовать особенности развитая региональных систем постдипломного образования в русле целостной концепции развития системы образования федерального округа;

— обеспечить оптимальные условия для сохранения и развития культурологических оснований региональных образовательных систем.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем моделирования как метод и как процесс, акцентируя свое внимание на моделировании как особом виде эксперимента, отличающимся от обычного тем, что в процесс познания включается «промежуточное звено» — модель, являющаяся одновременно и средством, и объектом экспериментального исследования, заменяющим оригинал. Моделирование предполагает использование процедур абстрагирования и идеализации, в ходе моделирования сложных систем могут возникать ситуации, когда создаются противоречащие модели одного и того же явления.

Вслед за В. А. Штоффом мы понимаем под моделированием модельный эксперимент. Рассматривая специфику материальных моделей, мы также видим отличие модельного эксперимента от обычного в том, что в обычном эксперименте средства экспериментального исследования так или иначе непосредственно взаимодействуют с объектом исследования, в модельном эксперименте взаимодействия нет, так как здесь экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем.

В нашем случае — с совокупностью моделей, описывающей процессы будущего функционирования и развития системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе.

Обращая внимание на ограничение метода моделирования, отметим, что успех эксперимента с моделью есть косвенное, вероятностное доказательство теории применительно к объекту, а модельный эксперимент является критерием не столько достоверности теории, сколько вероятности того, что данная теория истинна применительно к моделируемому объекту, то есть то, что предложенные нами основные подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров адекватны предмету моделирования.

Введя в научный оборот понятие системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе, мы определили ее в работе в качестве базового предмета моделирования следующим образом.

Система постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе представляет собой совокупность образовательных учреждений постдипломного образования педагогов в различных организационно-правовых формах, реализующих дополнительные педагогические профессиональные образовательные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов.

При этом под повышением квалификации подразумевается: обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификациипереподготовка — получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных профессиональных программ.

Аксиологический подход в современной педагогической действительности наиболее ярко проявляется в рамках так называемого полипара-дигмального (полиценностного) подхода, отражающего бытие и динамику основных систем профессиональных ценностей педагогов, проявляющихся в настоящее время.

Данное представление о характере педагогической действительности создает условия для сосуществования педагогических ценностей субъектов педагогических процессов, параллельно протекающих каждый в рамках своей парадигмы, но в едином ценностно-смысловом пространстве современной педагогической действительности и на этом основании представ ляется возможным говорить о том, что образовательный процесс в современных образовательных системах, в том числе, системе постдипломного педагогического образования, полипарадигмален, и, значит, и полиценностен.

Говоря о возможностях педагогической системологии в моделировании системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе, необходимо, прежде всего, подчеркнуть следующее.

Поведение любой образовательной системы обусловлено двумя основными факторами. Во-первых, это воздействие надсистем через их цели, предъявляемые в виде социального заказа и внешних целей образовательной системе, а во-вторых, — внутреннего потенциала саморазвития образовательной системы, выражаемое через «внутренние» цели (цели саморазвития) и основанные на содержании базовых ценностей образовательной системы.

Проблем развития образовательных систем множество. И лишь малое число из них относится к так называемым объективным, связанными с некими закономерностями функционирования образовательных систем как сложных социальных феноменов. Мы имеем в виду прежде всего проблемы, связанные с неизбежным прохождением любой социальной системой того или иного этапа ее жизненного цикла и связанные с этим те или иные специфические черты ее поведения.

Действительно, система может (и должна) совершенно по-разному реагировать на сопоставимые воздействия окружения в зависимости от того, на каком этапе развития она находится. Как правило, люди, включенные в систему и знающие проблемы внутрисистемного развития, не пытаются непосредственно воздействовать на естественное течение процесса жизни социальной системы с целью его принципиального изменения, так как они осведомлены о неадекватной и резонансной порой реакции системы на подобные воздействия. И здесь, в принципе, возможны лишь два исходаразрушение самой системы и (или) деструкция среды, внешней по отношению к системе. В подобном случае необходимо действовать крайне осторожно, пытаясь идти исключительно конвенциональным путем, добиваясь понимания и согласования всеми заинтересованными сторонами предполагаемых изменений. Причем таких изменений, которые были бы адекватны тому или иному этапу развития системы.

Итак, сущность нашего подхода в данном случае весьма проста, для нас понимание внутренних приоритетов любой сложной системы (в том числе — системы постдипломного образования педагогов) важнее внешних желаний относительно целей ее существования, если эта система искусственная и создана как раз для проведения в жизнь таких внешних приоритетов. Однако, сложнейшее содержание, заключенное в вышеуказанную форму, его противоречия требуют дальнейшего проникновения в суть вопроса.

Таким образом, развитие сложной социальной системы, какой является образовательная система, определяется прежде всего внутренним потенциалом ее саморазвития.

Констатируя необходимость опоры на современные методологические подходы к образованию взрослых при моделировании системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе, в исследовании мы базируемся на следующих подходах:

1) гуманитарно-аксиологический подход к моделированию образовательной среды в образовательных учреждениях постдипломного образования педагогов. Речь идет в данном случае об образовательных учреждениях университетского типа. Данный подход на фундаментальном уровне представлен в работах В. Г. Воронцовой, И. Ю. Алексашиной, Н. И. Элиасберг и др.;

2) собственно андрагогический подход, основоположниками которого в нашей стране являются С. Г. Вершловский, А. В. Даринский, В. Г. Онушкин, JI.H. Лесохина;

3) психологические подходы к образованию взрослых, которые наиболее продуктивно вслед Б. Г. Ананьеву разрабатывают Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская;

4) акмеологический подход к образованию взрослых, представленный работами Ю. А. Гагина, Н. В. Кузьминой, В. Н. Максимовой, А. А. Деркача;

5) подход, представляющий изучение гуманитарной культуры взрослых, наиболее ярким представителем которого является Т. Г. Браже;

6) подход, представляющий дидактические основы образования взрослых. В числе его основных разработчиков можно назвать Е. П. Тонконогую, А. Е. Марона, JI.M. Перминову и Б. И. Федорова и др.

Рассуждая в работе об использовании возможностей педагогического проектирования для задач моделирования процессов развития системы постдипломного педагогического образования в федеральном округе, подчеркнем, что для настоящего исследования имеет значение педагогическое проектирование с соответствующей ему мотивацией с позиций субъектов образовательной системы и обязательного признания ими базовых положений проектировочной деятельности:

— представления о полипарадигмальном характере современной педагогической действительности;

— реализации возможности субъект-субъектных отношений проектировщика и проектируемого феномена;

— безусловного установление ценностно-смысловой конвенции всеми субъектами педагогического проектирования;

— реализации системных оснований педагогического проектирования, среди которых базовым положением является выявление уникальных черт развития проектируемого феномена через его системное качество и внутренний потенциал саморазвития при безусловном сохранении его целостности;

— использование понятия о целях проектирования как о производных от системы ценностей, лежащей в основе самоопределения всех субъектов проектировочной деятельности.

Используя в работе сущность принципа регионализации при моделировании социального заказа системе постдипломного образования педагогов в федеральном округе, отметим нижеследующее.

Влияние феномена федерального округа на формирование социального заказа системе постдипломного образования можно рассмотреть через призму регионализации системы образования. Принципы регионализации образования стали оформляться в образовательном пространстве России в 90-е годы 20-го столетия вместе с развитием системы самоуправления в России, важную роль в котором играло развитие отдельных регионов. Быстрое самостоятельное развитие регионов стало реакцией на прежнюю централизацию социально-экономического устройства страны. Период становления самостоятельности регионов стал основой складывающегося направления развития образования — регионализации.

Как отмечал Э. Д. Днепров, процесс регионализации «.стимулировал: мобилизацию внутренних ресурсов развития образования, создание разных его векторов при сохранении единой идеологии образовательной реформыформирование «пространственного плюрализма» и «пространственной многоукладное» российской системы образования, ее многоцветности и много-ликостипробуждение образовательной субъектности регионов и в итоге выращивание реформы образования «снизу» .

Мы, вслед за многими авторами рассматриваем региональность системы образования как сопряженность ее с другими социальными звеньями, влияющими на содержание и развитие. Специфические характеристики региона: хозяйственно-экономические, социокультурные и другие, связанные с традициями жизнедеятельности населения, несут устойчивые элементы духовности.

Совокупность моделей, с помощью которой в исследовании адекватно описывается система постдипломного образования в федеральном округе, помогающая подтвердить основные гипотетические положения исследования, имеет следующий вид.

I. Общие модели:

1) десятикомпонентная модель, раскрывающая основные черты системы образования федерального округа (представлена в § 2 главы I);

2) функциональная модель, раскрывающая общие тенденции развития системы постдипломного педагогического образования в России, перспективные направления формирования базовых функций системы (представлена в § 2 главы I);

3) содержательная модель, раскрывающая общие подходы к формированию и развитию содержания образования в системе постдипломного образования педагогов (представлена в § 2 главы I).

Три общих модели, представляя некие общие, установившиеся тенденции развития системы постдипломного педагогического образования, являются основой для проектирования развития системы постдипломного образования педагогических кадров федерального округа в конкретных аспектах ее формирования и развития.

П. Специальные модели:

1) Концептуальная модель, представляющая структуру и содержание концепции развития системы постдипломного образования педагогов федерального округа (представлена в § 2 главы Ш).

2) Категориально-аксиологическая модель, представляющая систему базовых ценностей и категорий, лежащих в основе описания социально-педагогической миссии системы постдипломного образования педагогических кадров федерального округа (представлена в § 1 главы П).

3) Целевая модель, представляющая вытекающую из содержания социально-педагогической миссии совокупность целей развития системы постдипломного образования педагогических кадров федерального округа (представлена в § 3 главы I).

4) Аналитическая модель, представляющая результаты анализа потенциала системы постдипломного педагогического образования федерального округа. (Данная модель представлена в § 2 главы Ш).

5) Модель — «матрёшка», представляющая основные аспекты управления развитием творческого потенциала персонала системы пост дипломного образования педагогических кадров федерального округа. (Данная модель разработана В. И. Криличевским и представлена нами в § 2 главы III).

III. Аналоговые модели.

Четыре модели — аналога, представляющие описание вероятного развития организационно-смыслового ядра системы постдипломного образования педагогов федерального округа, именно — «головного» образовательного учреждения моделируемой системы, которое, по сути, скорее является ОУ-координатором. Для проектирования, в данном случае, вероятно, будет избран некий «синтетический аналог», сочетающий в себе черты всех четырех аналогов, А возможно, проектирование будет осуществляться на основе одного из них.

Это модели деятельности, соответственно, ИПК (на примере Иркутского ИПК), РЦРО (на примере РЦРО Великого Новгорода), ИРРО (на примере ИРРО Свердловский области), УПМ (на примере Санкт-Петербургского ГУПМ). Данные модели представлены в § 3 главы Ш.

IV. Технологические (проектировочные) вспомогательные модели.

Четыре проектировочные модели, представленные в § 4 главы П:

— методологическая модель (I) (модель оснований педагогического проектирования);

— методологическая модель (П) (модель базовых принципов педагогического проектирования);

— методологическая модель (III) (модель — базовый алгоритм педагогического проектирования);

— методологическая модель (модель технологических принципов педагогического проектирования).

V. Синтетическая критериальная модель развития системы постдипломного педагогического образования федерального округа. Данная модель будет описана в тексте § 3 главы Ш. Отметим возможность использования содержания данной модели для оценки успешности создания функционирования и развития системы постдипломного педагогического образования в федеральном округе, так как положения, составляющие модель, могут бьггь «наложены» на реально функционирующую систему.

Отметим также, что, по нашему мнению, система постдипломного педагогического образования федерального округа в необходимой и достаточной степени описывается совокупностью семнадцати вышеперечисленных моделей, что и является одним из главных предметов защиты в настоящей работе.

В качестве вероятных основных направлений развития настоящего исследования в будущем, нам представляются следующие:

— дальнейшее углубление содержания и развития структуры совокупности теоретических и методологических подходов и принципов, лежащих в основе моделирования единой системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе, изучение возможностей влияния становящейся системы на образовательное пространство России в целом, на укрепление, с одной стороны, управленческой вертикали в образовании и, с другой, становление и развития паритетного государственно-общественного управления образованием;

— разработка в русле государственной политики модернизации содержания образования компонента федерального округа (на примере Северо-Запада России) в содержании постдипломного педагогического образования и внедрения указанного компонента в деятельность соответствующих региональных систем;

— разработка механизма координации деятельности единой системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе;

— разработка системы мониторинга качества деятельности системы постдипломного образования педагогических кадров федерального округа и определение критериев успешности или неуспешности ее функционирования и развития;

— выработка модели инфраструктуры развития для системы постдипломного образования педагогических кадров федерального округа, ее апробация и внедрение.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях //Педагогика. -1998. — № 3. -С. 66−69.
  2. В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: Автореф. дис. докт. пед. наук. Великий Новгород, 1999. — 42 с.
  3. Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс, 1985. — 327 с.
  4. Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974.-272 с.
  5. Аксиология. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. — 532 с.
  6. Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ. — 19 с.
  7. И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. -СПб.: Спецлит, 2000, 223 с.
  8. И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: Монография. СПбГУПМ. СПб., 1997. — 153 с.
  9. И.Ю., Тарасов С. В. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев». СПб.: 1997. — 29 с.
  10. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 м.
  11. Ш. А., Загвязинский В. И. Паритет, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика. 2000. — № 2. — С. 11−16.
  12. Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург: ИРРО, 1995. — 188 с.
  13. М.В. Управление муниципальной образовательной системой: опыт сибирского региона //Педагогика. 1999. — № 5. — С. 14−18.
  14. И.С. Ценности и воспитание //Педагогика. 1999. — № 4. -С. 117−121.
  15. А.Г. Психология личности: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
  16. О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Автореф. дис. канд. пед. наук СПб.: 1995. — 30 с.
  17. Н.Ю., Глуздов В. А., Загрекова Н. В. Регионализация образовательной системы //Педагогика. 1999. — № 2. — С. 13−17.
  18. М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М.: Сов. Россия, 1979. — 320 с.
  19. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.- 424 с.
  20. В.П. Общее среднее образование педагогическая система //Сов. педагогика. — 1988. — № 6. — С. 56−60.
  21. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 304 с.
  22. В.П. Персонифицированное образование //Педагогика. -1998.-№ 2.-С. 12−17.*
  23. Бестужев-Лада И. В. Идеальные представления о системе народного образования //Педагогика. 1998. — № 6. — С. 15−22.
  24. B.C. От наукоизучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
  25. .В. Моделирование. Филос. Энцикл. Словарь. 2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1989.
  26. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.
  27. А. А. Всеобщая организационная наука (тектология). в 30-х ч.- Ч. I, изд-е 3-е. Л.-М.: Книга, 1925. — 300 с.
  28. А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. //Сов. педагогика. 1990. -№ 12. — С. 65−71.
  29. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. — № 4. — С. 29−36.
  30. Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы //Педагогика. 1998. -№ 8. — С. 25−30.
  31. В.Л., Прикот О. Г. СДИ как средство решения управленческих проблем. М.: РАМАБ, 1995. — 90 с.
  32. Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога //Андрагог в открытом обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2000. С. 93−97.
  33. Т.Г. Роль гуманитарной культуры в ИОВ РАО. //Мат-лы научн. конф. «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых». СПб.: ИОВ РАО, 2001. С. 44−47.
  34. М.Я. Я и ты. М.: Высшая школа, 1993.-175 с.
  35. А.П. Кулыуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика. 1998. — № 4. — С. 12−18.
  36. А.П. Образование в России. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 128 с.
  37. А.П. Философские основы современной парадигмы образования //Педагогика. 1997.'№ 3. — С. 15−19.
  38. М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988. 360 с.
  39. Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 200 с.
  40. М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. — 808 с.
  41. С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. — 184 с.
  42. С.Г. Предпосылки качественных изменений системы повышения квалификации педагогических кадров //Социальнопедагогические и психологические проблемы обновления школы. Ч. I. -СПб., 1993.-С. 3−6.
  43. С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования /В кн.: Гуманизация образования. Теория. Практика. /Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 1994. — С. 5−14.
  44. С.Г. Пути повышения профессиональной компетентности руководителя школы //Управление современной школой. СПб.: СПбГУПМ, 1997. — С. 27−34.
  45. С.Г., Ермолаева М. Г. От педагогики к андр агогике /Университетский вестник. Вып. 2. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 33−36.
  46. С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей //Педагогика. 1992. — № 3. — С. 102−106.
  47. В.Г. Последипломное образование педагога в свете постне-классической науки //Педагогика. 1999. — № 3. — С. 73−79.
  48. В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПбГУПМ, 1994. — С. 15−36.
  49. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: ПОИПКРО, 1997. — 421 с.
  50. В.Г. «Образовательное странствие» педагога в образовательной сфере университета педагогического мастерства //Университетский вестник: Вып. 1. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 14−26.
  51. В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1997.-47 с.
  52. JI.A. Институт повышения квалификации работников образования как активный социальный субъект //Андрагог в открытом обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2000. — С. 149−152.
  53. Вьш)тскшгЛ:С. Проблема обучения и умственное развитие в школьном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519 с.
  54. Г. П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. — 152 с.
  55. Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической ак-меолопш. СПб.: СПбГУПМ, 1998. — 180 с.
  56. Ю.Ф. Проблема бессознательного в социальной антропологии //Очерки социальной антропологии. СПб.: Петрополис, 1995. — 154 с.
  57. .С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры //Педагогика. 1998. — № 2. — С. 49−57.
  58. Гиг Джон Ван. Прикладная общая теория систем, в 2-х кн. М.: Мир, 1981.-733 с.
  59. В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики //Педагогика. — 1999. — № 8. — С. 12−15.
  60. В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПбГУ, 1992. — 154 с.
  61. В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис. докт. пед. наук JL, 1988. -34 с.
  62. В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства //Педагогика. 1997. — № 3. — С. 10−15.
  63. Г. А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1990. — 253 с.
  64. А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.-46 с.
  65. JI.B. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования //Педагогика. 2001. -№ 3. — С. 50−54.
  66. В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дис. докт. пед. наук СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1992. — 406 с.
  67. Ю.В. Проектирование развития образования. М.: Моск. Акад. разв. образования, 1996. — 545 с.
  68. С. За пределами мозга. М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1993.-498 с.
  69. Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПбГУПМ, 1994. -116 с.
  70. Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. — 183 с.
  71. А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых //Педагогика. 1995. — № 2. — С. 61−64.
  72. А.В. Региональный компонент содержания образования //Педагогика. 1996. -№ 1.
  73. А.А. Проблема смысла жизни //Вопросы психологии. 1999. -№ 1.-С. 119−123.
  74. Диалектика познания сложных систем /Под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-316 с.
  75. Э. Модернизация образования общенациональная задача //Первое сентября. — № 58 от 25 августа 2001 г.
  76. А. Общение: наука и искусство. М.: АОЗТ «Яуза»: Секачев, 1996. 253 с.
  77. В.В., Конторов Д. С. Проблемы системологии. М.: Сов. радио, 1976. — 296 с.
  78. В.В., Конторов Д. С. Системотехника. М.: Сов. радио, 1985. -200 с.
  79. В.И. Проектирование региональных образовательных систем //Педагогика. 1999. — № 5. — С. 8−13.
  80. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. — 234 с.
  81. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. — 36 с.
  82. Заир-Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха. СПб.: Комитет по образованию, 1995. — 64 с.
  83. С. Не вместо, а вместе //Директор школы. 1996. — № 4. — С. 60.
  84. В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. — 320 с.
  85. Н.К., Каплунович Т. А., Орлов О. С., Шерайзина P.M. Региональный центр развития образования: концепция, опыт становления и перспективы развития. Новгород, 1995. — 66 с.
  86. М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JL: ЛГУ, 1991. — 384 с.
  87. М.С. Философия культуры. СПб.: ТООТК «Петрополис», 1996. -416 с.
  88. М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТООТК «Петрополис». — С. 205.
  89. Е.И. Педагогика успеха и развития. Ч. I. СПб.: Образование, 1995.-42 с.
  90. Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дис. докт. пед. наук СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. — 32 с.
  91. Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: Петербург — XXI век, 1997. — 160 с.
  92. И. Основы метафизики нравственности. Критика практического разума. Метафизика нравов. СПб.: Наука, 1995. — 528 с.
  93. Э.В. Моделирование в общественных науках. Философско-методологические проблемы. М.: Высшая школа, 1986. — 110 с.
  94. Дж. Большие системы: связность, сложность и катастрофы. М.: Мир, 1982.-216 с.
  95. Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: ТОО «Независимая фирма «Класс», 1993. — 224 с.
  96. Л.Ф., Турченко В. Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны //Педагогика. 1999. — № 5. — С. 3−7.
  97. И.А. О критериях гуманизации образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПбГУПМ, 1994. — С. 37−45.
  98. И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 242 с.
  99. И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. — 288 с.
  100. И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. 1995. -№ 6. — С. 84−89.
  101. И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л., 1989. — 82 с.
  102. Ю.А. Система, урок, анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. — 440 с.
  103. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). М.: Б.И., 2000. — 16 с.
  104. Г. Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход //Педагогика. 1995. — № 3. — С. 23−29.
  105. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика. 1999. — № 3. — С. 43−49.
  106. Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М.: Изд. УРАО, 2001. — 124 с.
  107. B.C., Расчетина С. А. Региональная программа: путь к новому качеству //Народное образование. 1994. — № 7.
  108. В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики //Сов. педагогика. 1988. — № 7. — С. 23−29.
  109. В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.
  110. В.В. Методологическая рефлексия //Сов. педагогика.- 1989.-№ 2.-С. 72−79.
  111. В.И. Управление образованием сверхкрупного города.- СПб.: СПбГУПМ, 2000. 307 с.
  112. В.Ю. Методист специалист и профессионал //Районная методическая служба (опыт, поиск, находки). — СПб.: СПбГУПМ, 1998. -87 с.
  113. В.Ю. Многогранность управления //Управление современной школе. СПб.: СПбГУПМ, 1997. — С. 6−16.
  114. В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: СПбГУПМ, 2001. — 166 с.
  115. В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб.: РГТТУ им. А. И. Герцена, 1993. -36 с.
  116. В.Ю. Четыре уровня школьного поиска //Народное образование. 1997. — № 1. — С. 12−14.
  117. В.Ю., Кричевский Б. В. Методологические ориентации руководителей образовательных учреждений //Методология и методика экспериментальной работы в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1997. — С. 3−11.
  118. Л., Михайлова Е. Человек-оркестр: микроструктура общения.- М.: ТОО «Независимая фирма «Класс», 1993. 160 с.
  119. М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России //Педагогика. 1998. — № 6. — С. 3−11.
  120. Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: СПбАА, 1995. — 23 с.
  121. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1983. — 127 с.
  122. Ю.Н., Сухобская Г. С. Психологические проблемы образования взрослых. Т. 1. СПб.: ИОВ РАО, 2000.
  123. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. -127 с.
  124. В.Ф. Влияние постдипломного образования учителей на ситуацию в школах города. СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 90 с.
  125. Н.С. Философия и практика университетского образования. — Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. 256 с.
  126. B.C., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. 1999. — № 6. -С. 12−18.
  127. B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей учреждений. М.: Новая школа, 1993. — 48 с.
  128. О.Е. Демократическая школа в Петербурге. Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. СПб.: ЦПИ, 1996. — 168 с.
  129. О.Е. Петербургская школа: резервы развития //Классный журнал 5+. 1999. — № 2. — С. 8−10.
  130. О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. докт. пед. наук. СПб.: Pi НУ им. А. И. Герцена, 1992. — 338 с.
  131. О.Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов //Образовательные стандарты: Материалы международного семинара. СПб.: Образование. — С. 7−18.
  132. А.Н. Образ мира /В кн. Избранные психологические произведения в 2-х тт., т. 2. 1983. — С. 251−262.
  133. Д.А. Метод исследования смысловых связей в структуре мира /В кн.: Экспериментальные методы исследования личности в коллективе /Под ред. А. В. Петровского, В. А. Петровского. Ч. 1. Даугав-пилс: Изд-во Даугавпилского пед. ин-та, 1985. — С. 64−66.
  134. Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1988. -24 с.
  135. Л.Н. К обществу образованных людей. СПб.: ИОВ РАО, 1998. 274 с.
  136. Л.И. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1991. — 42 с.
  137. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Сост.: Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. — 175 с.
  138. Личность, семья, школа /Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 1996. — 220 с.
  139. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
  140. .Ф. Системность в психологии. Воронеж: Модэк, 1996.- 384 с.
  141. Ю.М. Символ в системе культуры /Труды по знаковым системам. Ученые записки Тартуского гос. ун-та. 754 вып. Тарту, 1987.- 143 с.
  142. В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИРО, 1999. 83 с.
  143. В.Н. Концепция лицейского образования. СПб.: ЛОИРО, 1996.-27 с.
  144. В.Н. Образование взрослых как предмет аксиологических исследований /Сб. мат. научн. конф. «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых». СПб.: ИОВ РАО, 2001. — С. 42−44.
  145. Н.Д. Нововведения в региональном управлении образованием //Педагогика. 1996. — № 4. — С. 31−33.
  146. М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс. -415 с.
  147. А. Мудрец и искусство жизни. Пермь: Хортон Лимитед, 1993.-46 с.
  148. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей /Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 1994. — 134 с.
  149. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.
  150. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука, 1988.-429 с.
  151. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. тр. /Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М.: Изд-во РАО, 1995. — 144 с.
  152. Моделирование педагогических ситуаций в практике подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (зарубежный опыт): Информационный сборник «Деловые педагогические игры» /Под ред. Ю. А. Асеева. Л.: НИИ НОВ АПН, 1976. — 112 с.
  153. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
  154. Моделирование //Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М.: БСЭ, 1993. — С. 580−581.
  155. Л.Ю., Марон А. Е. Основы проектирования технологий обучения взрослых //Андрагог в открытом обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2000. — С. 48−52.
  156. А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.
  157. З.Г. Педагогические основы гуманизации инноваций в региональной системе образования: Автореф. дис. канд. пед. наук.- СПб., 2000. 19 с.
  158. А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996. -№ 5. — С. 10−15.
  159. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: Б.И., 2000. — 10 с.
  160. Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов. педагогика.- 1990.-№ 9.-С. 41−47.
  161. Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика.- 1998. -№ 3.- С. 3−10.
  162. Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития). М.: РИПКРО, 1995.- 194 с.
  163. Николис Джон. С. Динамика иерархических систем. М.: Мир, 1989. -486 с.
  164. Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М.: Мир, 1979. — 512 с.
  165. И.Б., Садовский В. И. Моделирование в современном мире //Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988.
  166. Новые ценности образования /Под ред. Н. Б. Крыловой. М., 1995.- С. 96−125.
  167. Образование взрослых как социальный институт /Под ред. Е. П. Тонконогой и В. И. Подобеда. СПб.: ИОВ РАО, 1999.
  168. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 1998. — 125 с.
  169. Образование в Свердловской области: состояние и пути развития. Региональный доклад. Екатеринбург, 1994. — 9 с.
  170. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. ООН: ЮНЕСКО, 1997. 137 с.
  171. Образовательные округа: опыт взаимодействия //Мат-лы VI научно-практ. конф. СПб.: НМЦ ВРУ О, 1999. — 63 с.
  172. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. I /Под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: ЮИПК, 1998. — 118 с.
  173. В.Г., Огарев В. И. Образование взрослых (междисциплинарный словарь терминологии). СПб.-Воронеж, 1995. — 232 с.
  174. А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус //Педагогика. 1999. — № 7. — С. 60−68.
  175. А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования //Педагогика. 2000. — № 2. — С. 48−51.
  176. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. М.: Б.И., 2000.
  177. М.П., Турченко В. Н., Копытов А. Д. Стратегия развития образовательного пространства региона //Педагогика. 2000. — № 2. -С. 16−23.
  178. Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996. — 130 с.
  179. JI.M. Содержание образования с позиций самоидентификации личности //Педагогика. 1997. — № 3. — С. 36−39.
  180. JI.M., Баранов П. А., Ермолаева Л. К., Махинько Л. Н. Опыт внедрения регионального компонента в содержание образования //Педагогика. 1998. — № 4. — С. 35−40.
  181. В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. М., 1998. — 241 с.
  182. С.И. Профессиональная подготовка руководителей системы образования к ценностно-личностному взаимодействию субъектов впроцессе управления: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Хабаровск: ХГПУ, 2001.-3- с.
  183. И.В. М.М. Бахтин от <к философии поступка> к риторике поступка. М., 1996. — С. 12−163.
  184. У. Современные основания общей теории систем. М.: Наука, 1971. 556 с.
  185. М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах). Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
  186. О.Г. Избранные статьи по педагогике СПб.: TVPinc, 2001. — 72 с. /
  187. О.Г. Методологические основания педагогической системо-логии: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1997. — 303 с.
  188. О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: ТВПинк, 1998. — 163 с.
  189. О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системо-логия. СПб.: ТВПинк, 1995. — 260 с.
  190. О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. СПб.: ТВПинк, 1998. — 38 с.
  191. И.И. Развитие региональной образовательной системы (на материале Сочинского региона): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1992. 16 с.
  192. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ. М.: РИПКРО, 1993. — 70 с.
  193. Программа развития Ненецкого окружного института усовершенствования учителей на 2002−2005 годы. Нарьян-Мар: НОИУУ, 2002. -36 с.
  194. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты (материалы конференции). СПб.: ИОВ РАО, 1994. — 133 с.
  195. Профессиональная культура учителя /Под ред. В. А. Сластенина.- М., 1993.
  196. В.Г., Урсул А. Д. Системное мышление и управление. М.: РАУ, 1994. — 186 с.
  197. Рабочая книга андрагога /Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 1998. — 182 с.
  198. В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование.- СПб.: ГТУ, 1996.-144 с.
  199. В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1996. — 37 с.
  200. Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1996. -18 м.
  201. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. — 480 с.
  202. В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989.- 160 с.
  203. А.И. Некоторые психологические вопросы проблематики социокультурных норм //Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С. 112−119.
  204. Г. Б. Рациональное обоснование вненаучного //Вопросы философии. 1994. — № 9. — С. 25−31.
  205. К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс-Универс, 1993.
  206. Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем. М.: Радио и связь, 1991. — 224 с.
  207. Я.Б. Институт повышения квалификации работников образования как методолог и эксперт инновационной образовательной деятелыюсти //Андрагог в открытом обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2000. -С. 151−155.
  208. Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. — 144 с.
  209. Сартр Ж.-П. Стена: Избранные произведения. М.: Политиздат, 1992. — 480 с.
  210. Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления //Педагогика. 1999. — № 6. — С. 44−50.
  211. В.В. Личностный подход к образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
  212. В.И. Моделирование воспитательных систем. Новосибирск, 1995. — 240 с.
  213. В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.
  214. В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента //Педагогика. — 1994. — № 1. — С. 14−19.
  215. В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. 1999. — № 5. -С. 45−51.
  216. В.А. Гуманитарная культура специалиста //Магистр. 1991.-№ 1.-С. 142−147.
  217. В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя //Сов. педагогика. 1990. — № 7. — С. 82−88.
  218. Е.Э. Профессиональная деятельность: структуры, функции, динамика: Автореф. дис. докт. социол. наук. СПб, 1993. -36 с.
  219. Е.Э., Курлов В. Ф. Социологические исследования в школе: темы и способы проведения //Директор школы. 1998. — № 5. -С. 13−20.
  220. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, Фучащихся и родителей в 2-х ч. М., 1993. — Ч.. — 145 с.
  221. Г. А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- СПб., 1998. 19 с.
  222. Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии).- СПб.: Тускарора, 1999. 86 с.
  223. Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986. — 136 с.
  224. Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тез. научн.-практ. конф. /Под ред. О. С. Орлова. Новгород: Новг. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. — 85 с.
  225. Е.Н., Байбороцева JI.B., Поладьев C.JI. Воспитательная система школы: аспект моделирования. Псков: ПОИПКРО, 1994.- 86 с.
  226. Стратегия модернизации содержания общего образования.
  227. Стратегический план Санкт-Петербурга. СПб., 1997.
  228. Г. С. Диалог с директором школы. СПб.: СПбГУПМ, 1997. — 56 с.
  229. Г. С., Соколовская Е. А. Проблема творческой деятельности педагога и профессионализма //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — 1998. № 11. -С. 6−11.
  230. В.В. Региональная система педагогического образования учителя. М., 1997.
  231. С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды. СПб.: СПбГУПМ, 2001. — 47 с.
  232. Территориальные образовательные округа. Новые горизонты развития образовательной системы Выборгского района. СПб.: НМЦ ВРУ О, 1997.
  233. Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дис. докт. пед. наук. СПб, 1992. — 390 с.
  234. П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 288 с.
  235. Г. Л. Проблемы осмысления действительности: Логико-философский анализ. Л., 1986. — 175 с.
  236. В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. Ч. 2: Детерминанты перемен в жизнедеятельностиучительства. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1995. — 44 с.
  237. Я.С. Тактика реформ и стратегия образования //Педагогика. 1998. — № 8. — С. 4−7.
  238. Указ Президента РФ от 13.05.2000, № 849.
  239. Указ Президента РФ от 21.06.2000, № 1149.
  240. Указ Президента РФ от 09.09.2000, № 1624.
  241. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство. М.: Сентябрь, 1995. — 336 с.
  242. Управление развитием школы /Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
  243. Учитель: крупным планом /Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.:1. СПбГУПМ, 1994. 134 с.
  244. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х /Под ред. Е. Э. Смирновой. СПб.: СПбГУПМ, 1995. — 224 с.
  245. .И., Перминова Л. М. Наука обучать. СПб.: СМИО-пресс, 2000. — 288 с.
  246. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
  247. Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам. М., 1987. — 236 с.
  248. Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. — 415 с.
  249. О.Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. — 64 с.
  250. Хрестоматия по педагогике /Под ред. З. И. Равкина. И.: Просвещение, 1976. — 476 с.
  251. С.Н. Роль федеральных округов в развитии российского федерализма. 2000. -№ 4. — С. 6−15.
  252. Центры (институты) развития образования в условиях реформирования школы: становление, опыт, проблемы. Екатеринбург: Департ. обр. адм. Свердловской обл., ИРРО, 1995. — 35 с.
  253. И.А. Вариативность повышения квалификации педагогов: организационный компонент //Андрагог в открытом обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2000. — С. 155−159.
  254. В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993. — 181 с.
  255. М. Избранные произведения. Пер. с немецкого /Под ред. А. В. Денеткина. М.: Изд-во «Гнозис», 1994. — 490 с.
  256. В.Л. Вопреки кризису //Народное образование. 1999. -№ 9. -С. 189−191.
  257. В.Л. Как работать над педагогической квалификационной аттестационной работой. Нарьян-Мар: НОИУУ, 1997. — 30 с.
  258. В.Л. Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в ом округе: Монография. СПб.: СПбГУ, 2002. -327 с.
  259. В.Л. Некоторые аспекты становления системы образования и повышения квалификации педагогических работников Крайнего Севера в образовательном пространстве Северо-Западного федерального округа: Монография. М.: АПКРО, 2002. — 156 с.
  260. В.Л. Ненецкий окружной ИУУ в системе образования округа. Нарьян-Мар: НОИУУ, 1996. — 64 с.
  261. В.Л. Образ Ненецкого округа в малой графике. Нарьян-Мар: НОИУУ, 1997. — 46 с.
  262. В.Л., научн. ред. Региональные особенности работы системы непрерывного повышения квалификации и переподготовки работников образования в условиях Северо-Западного федерального округа. Нарьян-Мар: НОИУУ, 2000. — 176 с.
  263. Школа будущего: инновационные модели образовательных учреждений. Мат-лы научн.-пракг. конф. — СПб.: ИОВ РАО, 1995. — 128 с.
  264. Школа в начале третьего тысячелетия. (Развитие образовательной среды гимназии). СПб.: Образование — Культура, 2000. — 48 с.
  265. . Структура ценностных ориентаций. Эмпирическое исследование //Иностранная психология, т. 2, № 2 (4). 1994. — С. 47−56.
  266. Шубине кий B.C. Человек как цель воспитания //Педагогика. 1992. -№ 3−4.-С. 37−43.
  267. В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966. -310 с.
  268. Р. Научно-техническое прогнозирование и долгосрочное планирование. М.: Мир, 1971. — 296 с.
  269. Н.И. Гуманистические основы системы правового воспитания в школе: Дис. докт. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, 1998. — 462 с.
  270. Н.И. Педагогический коллектив школы субъект инновационной системы правового образования. — СПб.: СПбГУПМ, 1998. -163 с.
  271. Эр лих О. В. Методологические принципы педагогического проектирования //Методология и методика экспериментальной работы в школе. СПб.: СПбГУПМ. — С. 154−156.
  272. Эффективная школа /Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: ЦПИ, 1995.- 107 с.
  273. В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. JL: Изд. Лен ун-та, 1988. — 160 с.
  274. Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
  275. Adult Education Reseach trends in Central and Eastern European Countries. Lublijana, 1994. — 117 p.
  276. Defenitions of Some Terms. Sweden, 1974. — 254 p.
  277. International Year. Book of Adult Education, 1989. — P. 15−36/
  278. Handbook of Adult Education and Continuing Education. Ed. S.B. Mer-riam, P.M. Cunningham, 1989. 543 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!